Проблема театрализованной деятельности в дошкольной педагогике

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

1.1 Проблема театрализованной деятельности в дошкольной педагогике

1.2 Значение театрализованных игр во всестороннем развитии детей дошкольного возраста

1.5.1 Подготовка детей к игре-драматизации

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ с ЗПР

2.1Характеристика детей с задержкой психического развития

2.2 Развитие игровой деятельности у детей с ЗПР

2.3 Организация театрализованных игр в условиях коррекционной группы

2.3.1 Методические рекомендации к обучению театрализованным играм

деятельности

2.5 Диагностика по театрализованной деятельности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

игра театрализованный развитие психический

Для современного этапа развития системы дошкольного образования характерны поиск и разработка новых технологий обучения и воспитания детей. При этом в качестве приоритетного используется деятельностный подход к личности ребенка. Одним из видов детской деятельности, широко используемой в процессе воспитания и всестороннего развития детей, является театрализованная деятельность, которая в полной мере позволяет реализовать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания.

Театрализованная игра - одна из самых демократичных, доступных для детей видов деятельности, она позволяет решать актуальные проблемы педагогики и психологии.

В последние годы педагогическая деятельность ориентируется на коррекционно-развивающий аспект воспитания и обучения, что предполагает создание оптимальных условий для воспитания и развития детей с различными индивидуально-психологическими особенностями, усиление внимания к их физическому и психологическому здоровью, к профилактике и коррекции отклонений в развитии. Я, как воспитатель коррекционной группы детского сада, находясь в поиске совершенствования образовательного и воспитательного процесса детей с особенностями в развитии, заинтересовалась возможностями применения в своей работе театрализованных игр.

Сущность данного направления, по моему убеждению, прежде всего заключается в ее воспитательной функции, так как оно воздействует на нравственно-этические, коммуникативные основы личности и способствует всестороннему развитию ребенка с помощью искусства.

Всем известно, что игра - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, а театр - один из самых демократичных и доступных видов искусства, который позволяет решать многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные с художественным и нравственным воспитанием, развитием коммуникативных качеств личности, развитием воображения, фантазии, инициативности. Поэтому я считаю, что одним из самых эффективных средств развития и воспитания ребенка в дошкольном возрасте является театр и театрализованные игры.

Учитывая социальные и личностные потребности, практикующую значимость, недостаточность методической разработанности в коррекционной педагогике по данному вопросу, была определенна тема моей работы: «Воспитание и развитие детей с ЗПР через театральную деятельность». Работая с детьми ЗПР, я поняла на сколько актуальна и значима эта тема на данный период.

Цель моей работы: Теоретически обосновать и изучить педагогические условия и особенности театрализованных игр, как они влияют на всестороннее развитие детей с ЗПР, подобрать практический материал для внедрения его в практику, создать систему работы по данной теме.

Перед собой я поставила следующие задачи:

1. изучить и проанализировать научную и методическую литературу по изучаемой проблеме.

2. Выявить основные компоненты всестороннего развития детей ЗПР дошкольного возраста на основе анализа методико-педагогической литературы.

3. Изучить особенности проведения театрализованных игр, игр-драматизаций с детьми старшего дошкольного возраста и условия их возникновения и организации.

4. Определить значение правильной организации театральной деятельности в старшем дошкольном возрасте.

5. Подобрать практический материал по проведению театрализованных игр в коррекционной группе.

Для достижения поставленных задач мной использовался комплекс методов: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, публикаций по данной теме, изучение педагогического опыта, подбор иллюстративного и практического материалов по данной теме, изучение имеющихся программ и методических разработок по проведению занятий по театрализованной деятельности в детском саду.



ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР В ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

1.1 Проблема театрализованной деятельности в дошкольной педагогике

Роль театрализованной деятельности в развитии детей дошкольного возраста отмечают зарубежные и отечественные педагоги.

В дореволюционной педагогике вопросами театра занимались Белинский, Гоголь, Герцен, Островский, Ушинский. В советское время: Луначарский, Н.К.Крупская, Макаренко, Станиславский. Определение «игра» давали многие ученые. По мнению М.Г.Ярошевского, К.С.Станиславского, А.В.Петровского, игра - это «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры». В дошкольный период она является основным видом деятельности ребенка и оказывает большое влияние на его психическое развитие (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.).

Понятием «игра» объединены самые разнообразные проявления активности ребенка, которые различаются, прежде всего, характером действий и их направленностью. Это игры дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры-драматизации, строительно-конструктивные, музыкальные и др. Таким образом, театрализованная игра, как один из видов игровой деятельности, оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка. [1, 9]

Роль театрализованной игры во всестороннем развитии ребенка дошкольного возраста исследовали многие зарубежные и отечественные педагоги. Сам термин «театрализованная игра» указывает на связь с театром.

Театр-это всеобъемлющий и синтетический вид деятельности, соединяющий в себе слово, образ, музыку, танец, изобразительное искусство (Е.В.Семенов, К.С.Станиславский). Многие исследователи утверждают, что игра - это «мимическое искусство актера», «артистическая стилизация», «искусство ребенка», «форма примитивного драматического искусства» (Л.П.Бочкарев, Л.С.Выготский). Значение и специфика театрального искусства и его произведений заключается в одномоментности, коммуникативности, живого воздействия художественного образа на личность. Поэтому роль театра в эстетическом развитии дошкольника является неоценимой, что доказано в исследованиях А.М.Виноградовой, С.И.Мерзляковой, Е.Л.Трусовой. В процессе восприятия художественного произведения у детей возникает особый вид познания в форме эмоциональных образов. (Л.И.Борисович, А.В.Запорожец и др.) Эстетическое восприятие детей, в том числе восприятие театра, не сводится к пассивной констатации известных сторон деятельности. Дошкольнику доступна внутренняя активность содействия, сопереживание, способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Л.С.Славина и др.).

Дети дошкольного возраста также обладают способностью понимать внутренний мир персонажей и их противоречивый характер (Л.П.Бочкарева, А.И.Берлычева, Л.Г.Стрелкова). Поэтому можно считать, что театрализованная игра имеет влияние на нравственное воспитание детей, когда ребенок сравнивает себя то с положительным, то с отрицательным героем. Театральные игры эмоционально насыщенны, и это привлекает детей. Дети во время представлений и радуются, и сопереживают, и удивляются. Именно в театрализованной игре заложены истоки творчества. Все это говорит о широком развивающем потенциале театрализованной игры.

Игры-драматизации и режиссерские игры многими исследователями рассматриваются как игры входящие в структуру сюжетно- ролевой игры (Н.А.Короткова, Н.А.Михайленко). Но некоторые авторы доказывают, что режиссерская игра, обладая таким составляющим, как воображаемая ситуация, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных отношений в игровой форме, одновременно является онтогенетически более ранним видом игры, по сравнению с сюжетно-ролевой.

Д.Б.Эльконин утверждает, что в структуре театрализованной игры можно найти все компоненты, что и в сюжетно-ролевой игре (игровое действие, игровой компонент, отношения между играющими). Выбирая роль в игре-драматизации, требует от ребенка более строго подчинения сюжету, чем в сюжетно-ролевой игре. Но вместе с этим, выполнение роли не исключает творчество.

Перевоплощение в театральных играх всегда дополняется переодеванием или использование кукол. Это способствует постепенному развитию у детей функций замещения. Во всех видах игры создаются благоприятные условия для «упражнения» ребенка видеть действительность другими глазами.

Четкая структура художественного произведения позволяет педагогу не только определить место, в котором ребенок испытывает трудности, но и задать общий ориентир для продолжения игры, сохраняя ее творчество (А.А.Венгер, О.М.Дьяченко). Таким образом, режиссерские игры по определенным сюжетам подготавливают ребенка к играм- драматизациям, а также участию детей в спектаклях.

Игры-драматизации предполагают произвольное воспроизведение какого-либо сюжета в соответствии со сценарием (О.А.Карабанова). Они основываются на действиях исполнителя, который использует пальчиковые куклы и куклы-бибабо, и соответствуют определению: «Драматизировать - значит разыгрывать в лицах какое-либо материальное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры персонажей». Поскольку ребенок играет сам, он может использовать все средства выразительности: интонацию, мимику, пантомиму. [1, 2, 9]

1.2 Значение театрализованных игр во всестороннем развитии дошкольников

Коллективная театрализованная деятельность направлена на целостное воздействие на личность ребёнка, его раскрепощение, самостоятельное творчество, развитие ведущих психических процессов; способствует самопознанию и самовыражению личности; создаёт условия для социализации, усиливая адаптационные способности, корректирует коммуникативные качества, помогает осознанию чувства удовлетворения, радости, успешности.

Нравственно-эстетическое воспитание детей средствами театрализованных игр способствует ознакомлению с его выразительным языком, закладывающим основу для формирования навыков восприятия, понимания и истолкования действий, из которых складываются нравственные основы, представления, поступки человека; формированием навыков взаимного общения, коллективной работы. Театрализованная игра как один из видов игр является эффективным средством и социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя.

Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом оказывает позитивное влияние на формирование качеств личности.

Кроме того, театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость.

Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Это возможность раскрытия творческого потенциала ребёнка, воспитания творческой направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развиваются творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычное в обыденном. Театрализованная игра - одно из ярких эмоциональных средств, формирующих художественный вкус детей. [9]

Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром, а вопросы заданные воспитателем, заставляют ребят думать, анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе театрализованной игры незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят малыша перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй.

Совместная театрально-игровая деятельность - уникальный вид сотрудничества. В ней все равны: ребенок, педагог, мамы, папы, бабушки и дедушки. Играя вместе со взрослыми дети овладевают ценными навыками общения. [9]

1.3 Характеристика театрализованных игр

Игра - наиболее доступный и интересный для ребёнка способ переработки жизненного опыта, выражения эмоций, впечатлений. Детство проходит в мире ролевых игр, помогающих ребёнку освоить правила и законы взрослых. Игры можно рассматривать как импровизированные театральные постановки, в которых кукла или сам ребёнок имеет свой реквизит, игрушки, мебель, одежду и т. д. Ребёнку предоставляется возможность побывать в роли актёра, режиссёра, декоратора, и тем самым самовыразиться. Каждый ребёнок играет свою роль по-своему. Поэтому в детском саду всем видам детского театра уделяется особое значение, что поможет сформировать правильную модель поведения в современном мире, повысить культуру ребёнка, познакомить его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями. Театрализованная игра - это действия, в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом, реальности. Сюжетно-ролевая и театрализованные игры имеют общую структуру: замысел, сюжет, содержание, игровая ситуация, роль, ролевое действие, правила. Творчество проявляется в том, что ребёнок передаёт свои чувства в изображаемом действии, художественно передаёт замысел, варьирует своё поведение в роли, по-своему использует предметы и заменитель в игре. Различие между сюжетно-ролевой и театрализованной игрой состоит в том, что в сюжетно-ролевой игре дети отражают жизненные явления, а в театрализованной берут сюжеты из литературных произведений. В сюжетно-ролевой игре нет конечного продукта, результата игры, а в театрализованной может быть такой продукт - поставленный спектакль, инсценировка. Особенность театрализованной игры - литературная или фольклорная основа содержания и наличие зрителей.

В театрализованных играх игровое действие, предмет, костюм или кукла имеют большое значение, так как облегчают принятие ребёнком роли, определяющей выбор игровых действий. Образ героя, его основные черты действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребёнка проявляется в правдивом изображении персонажа. Для этого надо понять персонаж, его поступки, представить его состояние, чувства, уметь анализировать и оценивать действия. Это во многом зависит от опыта ребёнка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. При разыгрывании спектакля в деятельности детей и настоящих артистов много общего. Детей также волнуют впечатления, реакция зрителей, результат (как изобразили).

1.4 Классификация театрализованных игр и формы их организации.

Существует несколько видов театрализованных игр

В играх-драматизациях ребёнок самостоятельно создаёт образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика. пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет какой-либо сюжет с заранее существующим сценарием, не являющимся жёстким каноном, а служащим канвой, в пределах которой развивается импровизация (разыгрывание сюжета без предварительной подготовки). Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребёнком, будет совсем не похож на героя, сыгранного другим. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т. д.) или в форме массового сюжетного зрелища - их называют театрализациями.[3]

Режиссёрские игры могут быть и групповыми: каждый ведёт игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий. В режиссёрской игре ребёнок не является сценическим персонажем, действует за игрушечного героя, выступает в роли сценариста и режиссёра, управляет игрушками или их заместителями.

В ряде исследований театрализованные игры делятся по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета.

Для того, чтобы театрализованная деятельность была эффективно организованна, необходимы различные формы организации театрализованной деятельности, при этом правильно подбирать материал для инсценировок, отталкиваться от возрастных возможностей, знаний и умений детей, побуждать интерес к новым знаниям, расширять творческий потенциал.

В педагогике выделяют несколько форм организации театрализованных игр:

1. Совместная театрализованная деятельность взрослых и детей ( обучение, создание музея театральных кукол, организация театрального кружка, использование театрализованной игры на праздниках и развлечениях и в других видах деятельности);

2.Самостоятельная театрально-художественная деятельность детей, театрализованные игры в повседневной жизни;

3. Ознакомление детей с театральным искусством, посещение детьми театров совместно с родителями;

4.Разыгрывание мини-сценок с куклами в ходе изучения регионального компонента

1.5 Педагогическое руководство театрализованными играми

Анализируя программные задачи по группам, согласно «Программе воспитания и обучения в детском саду»под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой, можно выделить следующие аспекты: так уже начиная с младшей группы необходимо привлекать детей к играм с куклой, где детей впечатляют небольшие сюжеты, показанные воспитателем, а сами дети с удовольствием выражают свои эмоции в двигательных образах-импровизациях под музыку. Именно на основе первых впечатлений от художественной игры впоследствии будут развиваться творческие способности детей.

А вот дети старшей группы, продолжают совершенствовать свои исполнительские умения, у них развивается чувство партнёрства. По мере развития самостоятельности у старших детей появляются все новые и новые замыслы театрализованных игр, толчком для развертывания которых являются сказки, рассказы, истории, мультфильмы, вызывающие своими яркими образами и интересными сюжетами желание играть.[4] Для развития воображения проходят такие задания, как: «Представьте, что мы с вами находимся в лесу, там поют птицы, шелестят листья деревьев, журчит маленький ручеек. Мы с вами идем по тропинке, перешагивая через ручеек, нюхая цветы. Солнышко легко касается нас своими лучиками.» и т. д. Создавая обстановку свободы и раскованности, необходимо побуждать детей фантазировать, видоизменять, комбинировать, сочинять, импровизировать на основе уже имеющегося опыта. Так, они могут переиначивать начало и концовки знакомых сюжетов, придумывать новые обстоятельства, в которые попадает герой, вводить в действие новых персонажей. Используются мимические и пантомимические этюды и этюды на запоминание физических действий. Дети подключаются к придумыванию оформления сказок, отражению их в изобразительной деятельности. Артистические способности детей развиваются от выступления к выступлению. Совместное обсуждение постановки спектакля, коллективная работа по его воплощению, само проведение спектакля - всё это сближает участников творческого процесса, делает их союзниками, коллегами в общем деле, партнёрами.

Дети подготовительной к школе группы также живо интересуются театром как видом искусства. Их увлекают рассказы об истории театра и театрального искусства, о внутреннем обустройстве театрального помещения (сцена, зрительный зал, репетиционные комнаты, костюмерная, гримёрная, художественная мастерская). [4] Интересны детям и театральные профессии (режиссёр, актёр, гримёр, художник и др.). Дошкольники уже знают основные правила поведения в театре. Подготовить их к посещению театра помогут специальные игры - беседы, типа " Как вести себя в театре” (Приложение 2).

В этом возрасте детей уже не устраивают готовые сюжеты - им хочется придумывать свои и для этого должны предоставляться необходимые условия:

- нацеливать детей на создание собственных поделок для режиссёрской настольной театрализованной игры;

- знакомить их с интересными рассказами и сказками, способствующими созданию собственного замысла;

- давать детям возможность отражать замыслы в движении, пении, рисовании;

- проявлять инициативу и творчество как пример для подражания.[4]

Совершенствованию отдельных элементов движений, интонаций помогают специальные упражнения и гимнастика, которую дошкольники могут проводить сами. Важно предоставлять детям больше свободы в действиях, фантазии при имитации движений.

За счет переноса ряда задач развития в естественную и привлекательную для детей деятельность происходит снижение учебной нагрузки в организованном обучении, дети заинтересованы в собственном продвижении, проявляют любознательность и активность, и следствие этого эффективность организации воспитательно-образовательного процесса.

Много полезных рекомендаций о приемах педагогического руководства театрализованными играми содержится в работах Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской, Л.С. Фурминой. Они пишут, что каждый воспитатель должен формировать интерес к театрализованным играм, складывающийся в процессе просмотра небольших кукольных спектаклей, которые показывают педагоги, взяв за основу содержание знакомых ребенку потешек, стихов или сказок. В дальнейшем важно стимулировать желание детей включаться в спектакль, дополняя отдельные фразы в диалогах героев, устойчивые обороты зачина и концовки сказки. Основные направления развития театрализованной игры состоят в постепенном переходе ребенка от наблюдения театрализованной постановки взрослого к самостоятельной игровой деятельности. Важным аспектом деятельности воспитателя в приобщении ребенка к театрализованным играм является постепенное расширение игрового опыта за счет освоения разновидностей театра.

В основу руководства театрализованными играми следует положить работу над текстом литературного произведения. Р.И. Жуковская советовала педагогу преподносить детям текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей.

Стремление к творчеству возрастает, если у ребенка что-то хорошо получается. Каждый педагог должен говорить не только о достигнутых ребенком успехах, но и обязательно привлекать к ним внимание других детей. Для остальных это может служить образцом для подражания, стимулом для проявления активности.

По ходу самой игры педагог, замечая бедность выразительных средств у кого-то из играющих, напоминает о чувствах, настроении героя в данной ситуации, указывает на допущенные неточности («Лиса, ты обрадовалась, когда тебя Журавль в гости пригласил?»; «Катя, вспомни, как Лягушка в теремке трудилась, не покладая лапок»). Для этого лучше проводить уроки актерского мастерства (Приложение 6). Вопросы, советы, напоминания приучают ребенка следить за своим игровым поведением, действовать согласованно с партнерами, ярче изображать роль, используя движения рук, головы, туловища, мимику, речевые выразительные средства.

Организация театрализованной игры начинается с отбора произведения, в котором обязательно участвуют дети. В самостоятельной деятельности дети активно обсуждают, во что лучше поиграть, согласовывают свои замыслы и желания. Дети с интересом включаются в работу по подготовке к драматизации литературного произведения (подбирают костюмы, рисуют декорации, подбирают заместители). Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, вырезают, клеят, и все эти занятия приобретают смысл, а цель как часть общего, волнующего детей замысла. И, наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение.

Игра-драматизация позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний, физического совершенства.

Дети любят возвращаться к воспоминаниям о театрализованной игре, поэтому хорошо, если есть возможность запечатлеть ее с помощью фотоаппарата или видеокамеры. Просмотр видеозаписи доставляет всем большое удовольствие, вызывает обмен мнениями, впечатлениями.

Итак, основная цель педагогического руководства - будить воображение ребенка, создавать условия для того, чтобы как можно больше изобретательности, творчества проявили сами дети.

Методы руководства игрой

Размещено на http://www.allbest.ru/

1.5 Условия педагогического руководства театральными играми

1.Подготовка детей к игре-драматизации:

- знакомство с театром данного жанра;

- неоднократное чтение художественного произведения во время обучения, беседы по содержанию;

-рассматривание иллюстраций (они дополняют впечатления детей наглядными образами, подсказывают элементы костюмов, декораций);

-просмотр видеофильмов;

2. освоение выразительных средств передачи образа:

-чтение по ролям, пересказ своими словами, разбор интонаций, жестов, позы, мимики;

-наблюдение за повадками животных, имитация их движений, передача эмоционального состояния - страха, удивления, радости и др.

-прослушивание произведения в аудиозаписи, просмотр различных видов театра (особенно кукольного).

-иллюстрация всех действий с помощью персонажей кукольного театра, картонных изображений и т.д..

3. изготовление макетов, атрибутов, декораций:

-изготовление атрибутов к игре (привлечение родителей).

-занятия по рисованию, лепке, аппликации на тему художественного произведения (лучше коллективные).

4. проигрывание содержания на макете:

- знакомство с каждым персонажем сказки через осуществление действий с куклами, выступление от лица каждого персонажа с сопровождением выразительных их движений;

-проведение игр с «превращениями» в животных, птиц, различные машины (самолет, поезд, автомобиль), что поможет детям создавать выразительный образ посредством движений и речи.

5. организация театральной постановки

На практике хорошо зарекомендовал себя такой прием как использование зеркала детьми с целью контроля за характером изменений, происходящих в их собственном облике при показе на себе приемов перевоплощения.

Игра - драматизация-это прежде всего, игра, поэтому требовать от детей заучивания текста нельзя.



Глава 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ЗПР

2.1 Характеристика детей с задержкой психического развития

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка. Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, при родовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображении. У детей с ЗПР недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало. Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над, словесно-логическим. Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного.

Особенностью мышления детей с задержкой психического развития также является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности.

У детей с ЗПР нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. У детей данной категории наблюдаются низкая эффективность при общении друг с другом во всех видах деятельности. У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроения и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность. В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки.

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей.

Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи: существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

2.2 Развитие игровой деятельности у детей с ЗПР

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей дошкольного возраста выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Игровая деятельность старших дошкольников с ЗПР не просто соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей, а и отличается определенными специфическими особенностями. Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.

Причем у дошкольников с ЗПР существует несформированность воображаемой ситуации. За трудностями в создании воображаемой ситуации в игровой деятельности дошкольников с ЗПР стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий. Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер.

Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Игровая деятельность в детском саду реализуется через сюжетно-ролевую игру, театрализованные игры, игры-драматизации, дидактические игры, подвижные игры. В отличие от детских садов, работающих по общеобразовательным программам, в детском саду для детей с ЗПР обучение игре позиционируется как отдельная задача. Специфика коррекционно-развивающей работы по развитию игровой деятельности заключается в том, что воздействовать следует одновременно по всем направлениям, развивая игру как ведущую деятельность, и одновременно преодолевая задержку психического развития, развивая эмоционально-волевую, познавательную и коммуникативную сферу ребенка. При этом, планируя работу по развитию игровой деятельности, следует осуществлять индивидуально-дифференцированный подход, опираясь на данные диагностического обследования и наблюдений за поведением и игрой каждого ребенка.

2.3 Организация театрализованных игр в условиях коррекционной группы

Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Как уже говорилось, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности. Игровое поведение отмечается в основном только при вмешательстве взрослого, носящем разный характер, от простого побуждения к игре до полной ее организации. В связи с этим я встала перед задачей как более эффективней и интересней построить свою работу по всестороннему развитию детей с ЗПР через театральные игры.

Для этого я:

- создала условия для проявления детьми самостоятельности и творчества во всех игровых проявлениях, при этом, чтобы содержание игр должно было соответствовать интересам и возможностям ребенка;

-насыщала предметно-развивающую среду различным игровым материалом;

-создала условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности и побуждению к импровизации средствами мимики, пантомимы, выразительных движений и интонаций;

- приобщала детей к театральной культуре (знакомила с устройством театра, с видами кукольных театров (би-ба-бо, настольным, теневым, пальчиковым и др.), театральными жанрами и пр.);

- обеспечивала взаимосвязь театрализованной деятельности с другими видами (использовала игры-драматизации на занятиях по развитию речи, музыкальных, по художественному труду, при чтении художественной литературы, организации сюжетно-ролевой игры и пр.);

- создавала условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых (организовывала выступления детей перед малышами и пр.) (приложение?).

-проводила дополнительные занятия на уроках в театральном кружке (приложение ?).

При организации игры я старалась соблюдать следующие правила:

1.Организуя театрализованные игры, учитывала, как общие особенности деятельности ребенка, так и индивидуальные.

Например, дети с нарушением речи предпочитают играть молча, почти не обращаясь к партнерам по игре. Необходимо корректно и не навязчиво включать ребенка в игру. Можно взять ребенка за руку и совместно с ним выполнять игровые действия, сопровождая их речевыми высказываниями с соответствующими действиями жестами, мимикой и интонацией. Нельзя требовать от детей речевого обязательного сопровождения своих игровых действий, ставить их игры в зависимость от степени их уровня, как речевого, так и физического (общей и мелкой моторики) развития. .[11c.30]

2.Старалась не использовать игровую деятельность в целях максимальной активизации речи детей.

3.Пыталась умело сворачивать игру, чтобы у детей не было перенасыщение игрой, а сохранялось желание играть еще раз и получить удовольствие от общения со сверстниками, от самого игрового процесса.

2.3.1 Методические рекомендации к организации театральных занятий.

Театрализованные игры в детском саду могут быть организованны, как в утренние, так и в вечерние часы.

Все организованные формы театрализованной деятельности я провожу небольшими подгруппами, что помогает мне обеспечить индивидуальный подход к каждому ребёнку. Организация театрализованных игр проходит в нескольких направлениях: обучение, индивидуальная работа, обучение в театральном кружке, показ спектаклей малышам и родителям.

Обучение выполняет одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функцию и ни в коей мере не сводится только к подготовке выступлений. Их содержание, формы и методы проведения должны способствовать одновременно достижению трёх основных целей: развитию речи и навыков театрально-исполнительской деятельности; созданию атмосферы творчества, социально - эмоционально развитию детей. Поэтому содержанием такого обучения является не только знакомство с текстом, какого-либо литературного произведения или сказки, но и знакомство с жестами, мимикой, движением, костюмами, мизансценой.

Во время обучения я стараюсь:

- внимательно выслушивать ответы и предложения детей;

- если они не отвечают, не требовать объяснений, переходить к действиям с персонажем;

- при знакомстве детей с героями произведений выделяю время на то, чтобы они могли подействовать или поговорить с ними;

- спросить, у кого получилось похоже и почему, а не у кого лучше;

- в заключении различными способами вызываю у детей радость.

На театральных занятиях я учу детей разыгрывать пантомимические этюды: «Печаль», «Грусть», «Радость», «Восторг», и другие. Дети сначала с моей помощью, а затем самостоятельно показывают эмоциональное состояние сказочных героев, при этом используют различные жесты, мимику. Сначала это у них получалось не умело, им было трудно определять даже свое собственное эмоциональное состояние. Для начала мы использовали веселых и грустных человечков, которые поселились на каждом раздевалочном шкафчике. Каждое утро, приходя в детский сад дети в специальный кармашек выставляют того или иного человечка, тем самым показывая в каком настроении он находится.( В течении дня, дети могут их сменить самостоятельно) Так дети научились определять те или иные эмоции на собственном примере, в дальнейшем им стало легче определять эмоциональное состояние сказочных героев. Для этого я изготовила такую игру, как «Колобок наш удалой», где дети подбирают фигурки колобков, с изображением той или иной эмоции. (Например, заяц в сказке «Заюшкина избушка» сидя на пеньке - грустный, печальный, а когда петух выгнал лису- показывают колобка радостного, испытывающего -восторг; лиса убегая- испытывает испуг…). Значение такой работы усиливается тем, что без понимания эмоционального состояния и способов его внешнего проявления не возможна выразительность речи. При этом я стараюсь сохранять чувство меры в показе тех или иных эмоций, максимально доброжелательно относится к любым детским проявлениям. (приложение…)

Ещё одной из форм организации театрализованной деятельности является парная работа воспитателя с ребёнком - один на один. Такое обучение часто называют индивидуальным. В процессе индивидуальной работы происходит тесный контакт между педагогом и малышом. Это даёт мне глубже изучить чувства ребёнка, понять, на что направлены его переживания, на сколько они глубоки и серьёзны; помогает выявить пробелы в знаниях, ликвидировать их с помощью систематической работы. Также индивидуальная работа помогает подготовить ребёнка и к предстоящей деятельности (занятию, игре - драматизации, работе в спектакле). В процессе этой работы знания, умения, навыки в дальнейшей деятельности закрепляются, обобщаются, дополняются, систематизируются.

Также одной из форм организации театрализованной деятельности детей в ДОУ является кружковая работа, которая способствует решению следующих задач: развитие детской фантазии, воображения, всех видов памяти, всех видов творчества (художественно-речевого, музыкально-игрового, танцевального, сценического) и многое другое. Я изучила и проанализировала некоторые программы по театрализованной деятельности, такие как Е.А.Антипина «Театрализованная деятельность в детском саду», программа «Театрализованные занятия в детском саду» М.Д.Маханевой., Программа «Театр-творчество-дети: играем в кукольный театр» Н.Ф. Сорокиной, Л.Г. Миланович.

Все рассмотренные мною программы и технологии направлены на раскрытие творческого потенциала ребенка, развитие его коммуникативных способностей, психических процессов, обеспечивают выраженность индивидуальности личности, понимание внутреннего мира посредством театрализованной деятельности.

Так на основе этих программ мною была составлена собственная программа театральной студии «Улыбка».

В театральной студии проходит знакомство с различными видами театрального искусства, ритмопластические игры и упражнения, занятия по культуре и технике речи, которые полезны всем детям. (Приложение…..?)

Содержание кружковой работы включает в себя, главным образом, работу над спектаклем: анализ содержания произведения, распределения ролей, игровые упражнения, этюды, способствующие практическому и эмоциональному освоению действий по сюжету. Театральный кружок посещают дети только по своему желанию.

2.4 Организация предметно-развивающей среды по театральной деятельности

Среда является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Причем предметно-развиающая среда не только должна обеспечивать совместную театрализованную деятельность детей, но и являться основой самостоятельного творчества каждого ребенка, своеобразной формой его самообразования. Поэтому при проектировании предмено-пространсвенной среды, обеспечивающей театрализованную деятельность детей, следует учитывать:

-индивидуальные социально-психологические особенности ребенка;

-интересы, склонности, предпочтения и потребности;

-любознательность, исследовательский интерес и творческие способности;

-возрастные и полоролевые особенности.

Социально-психологические особенности детей дошкольного возраста предполагает стремление ребенка участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также время от времени уединяться. При этом для обеспечения оптимального баланса совместной и самостоятельной деятельности детей в каждой группе должна быть оборудована театральная зона или уголок сказки, где ребенок может побыть один, прорепетировать роль, или посмотреть иллюстрации к сказкам. [ 12с 8]

Так в нашей группе детского сада была организованна театральная комната, где располагаются всё необходимое для проведения театральных игр, занятий, индивидуальной работы по усвоению детьми актерского мастерства, реквизит для разыгрывания сценок и спектаклей, ширма для кукольного театра, костюмы, элементы костюмов, маски, атрибуты для различных игровых позиций: театральный реквизит, сценарии, книги, билеты. Также я собрала картотеки игры на развитие творчества, упражнения и этюды, игры на развитие ритмопластики, картотека потешек и скороговорок.

Исходным требованием к предметной среде стало то, что она должна обеспечивать условия для творческой деятельности каждого ребенка. В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей детей среда должна обеспечивать право и свободу выбора каждого ребенка на любимое занятие или на театрализацию любимого произведения. Поэтому в театральной комнате я собрала различные виды кукольного театра(пальчиковый, би-ба-бо, куклы-марионетки, настольный, теневой), детские рисунки по своим любимым сказкам. С помощью родителей был создан театр из вязаных кукол: «Курочка Ряба», «Репка», где дети сначала с удовольствием разглядывают, а затем начинают действовать мягкими куклами. Такой театр способствует развитию тактильных ощущений, развитию мелкой моторики рук и пальцев, так такие куклы приятные на ощупь, и в то же время с ним необходимо умело манипулировать во время показа сказки.

Также подобран иллюстративный материал, который наглядно демонстрирует детям ту или иную сцену из какого- либо произведения. У детей с ЗПР плохо развито образное мышление и поэтому такой материал должен присутствовать в больших количествах, и лучше, чтобы иллюстрации к одному и тому же произведению находились в исполнении разных авторов.

Вместе с детьми и родителями мы оформили альбомы: «Угадай героя сказки», «Путешествие по сказкам». Дети вырезали из старых книг героев сказки, наклеивали и составляли их в альбом. С помощью иллюстраций из старых книг я сделала игру: «Разрезные картинки по сказкам». На одной стороне картинки наклеена и разрезана в разных направлениях иллюстрация из старой книги, а на другой - наклеена разного цвета бумага. Дети подбирают одинаковые по цветовой гамме карточки и когда переворачивают, то пытаются составить целостную картинку. Так у детей, с помощью данного пособия развивается цветовое восприятие, формируется целостное восприятие предмета. Для развития конструкторских навыков и навыков импровизирования сказки в театральном уголке подобран конструктор по сказкам «Три поросенка» и «Заюшкина избушка». Дети не только строят домики из деревянных фигурок, но и с их помощью разыгрывают сказку.

...