Общий механизм формирования мотивации к труду

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБЩИЙ МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К ТРУДУ

Т. Афанасьева

Руководство педагогическим коллективом: технологии диагностики и развития

Постоянное профессиональное развитие руководителей школ -- один из ключевых факторов модернизации всей системы образования, так как ее положительные изменения во многом зависят от того, будут ли руководители владеть современными методами и технологиями управления, позволяющими по-новому организовывать жизнедеятельность школы: перестраивать учебно-воспитательный процесс и создавать условия, необходимые для его эффективного протекания. Освоение управленческого инструментария начнем с методов руководства педагогическим коллективом школы. Ее успешная деятельность возможна только при наличии условий, обеспечивающих заинтересованность учителей в достижении ее целей: в эффективной реализации ими учебно-воспитательного процесса, в его совершенствовании, в повышении собственного культурного и профессионального уровня, участии в управлении. При этом основных задач руководства две: формирование кадрового потенциала и обеспечение продуктивности его деятельности (см. схему 1). И если фактическое организационное поведение учителей существенно отличается от желаемого, то это значит, что задачи не решаются или решаются неудовлетворительно.

школа мотивационный учебный управление

Основные типы организационного поведения

Известно, что каждый учитель приходит в школу со своими интересами и, в зависимости от того, насколько оправдываются его ожидания, выбирает ту или иную стратегию поведения. Стратегия поведения -- это те общие установки, которые определяют направленность и содержание действий работника в различных ситуациях. «Работа не волк -- в лес не убежит» -- это уже установка. Так же как и «плетью обуха не перешибешь» или «дело мастера боится». Нетрудно представить себе поведение педагогов, имеющих подобные установки. Основные типы организационного поведения различаются по своей направленности и величине усилий, которые педагог готов вкладывать в общее дело.

«Инициативный» тип поведения. Для него характерны активная, творческая позиция, стремление к достижению максимальных результатов для себя и школы, готовность прикладывать для этого максимум усилий. Он считает себя частью организации, готов даже к некоторым жертвам ради общих целей.

«Исполнительский» тип. Это поведение по принципу «не высовываться» или «инициатива наказуема». Такой педагог может аккуратно и в соответствии с требованиями стараться выполнять получаемые задания, но не более того. Он чувствителен к поощрениям. Ведет себя тихо, стараясь приспособиться к условиям работы, не обострять отношения. Как правило, уходит от ответственности. Организация «довлеет» над ним, но это воспринимается им как должное. Готов подчиняться любым внутренним нормам и правилам, не пытаясь их изменить.

«Потребительский» тип. Это поведение человека, четко отделяющего себя от организации, ориентированного исключительно на себя и свои интересы. Школа воспринимается таким педагогом лишь как средство удовлетворения своих потребностей. Он будет делать лишь то, что ему выгодно и любыми способами уходить от работы, не приносящей лично ему какой-либо пользы, пусть даже нужной коллективу в целом. Жертвовать своими интересами такой работник не будет никогда.

«Отсутствующий» тип -- это человек, ориентированный на уход из организации. Даже если у него еще нет конкретного места новой работы, он уже ощущает себя вне организации. Ситуативно такие люди могут вести себя по-разному: одни продолжают по инерции делать то, что от них требуется, другие просто «досиживают». Однако такой работник уже разорвал все внутренние связи с организацией, и не будет прикладывать больших усилий к работе, даже если стараться чем-то его заинтересовать. Пользуясь приведенными характеристиками, оцените организационное поведение своих подчиненных. И если хотите изменить сложившееся положение, то начать можно с решения задачи мотивации учителей к продуктивной работе в интересах школы. «Процессуальные» теории мотивации позволяют утверждать, что на силу мотивации помимо ожидаемой ценности вознаграждения влияют:

· степень уверенности человека в своей способности получить те результаты, которых от него ждут;

· степень уверенности в справедливости оценки его усилий со стороны руководства;

· степень уверенности, что при достижении ожидаемых от него результатов он получит соответствующие вознаграждения, и что вознаграждения будут распределяться между участниками по справедливости.

Мотивационная среда школы: диагностика

Совокупность условий, определяющих направленность и величину усилий, прилагаемых учителями для достижения этих целей, называют мотивационной средой школы. Мотивационная среда должна обеспечивать учителю положительную оценку ожидаемых последствий результата своей деятельности, если эти результаты соответствуют общим целям функционирования и развития школы. Чтобы иметь возможность адекватно оценить эти последствия, каждый учитель должен видеть связь между результатом и ожидаемыми значимыми для себя вознаграждениями.

Какие условия должны быть для этого созданы руководством школы?

Во-первых, желаемые результаты должны быть четко зафиксированы. Каждый должен знать, какой результат является для данной школы желаемым, и этот результат должен быть определен операционально (т.е. быть измеримым), чтобы учитель был уверен в однозначности, объективности оценки достигнутого им результата по известным ему критериям. С точки зрения мотивации очень важно, чтобы требования к результатам существовали не только в головах руководителей. Поощряемым может быть также не достижение какого-либо конечного результата, а само участие в деятельности в той или иной форме. Поэтому в школе должно быть конкретно определено, какое участие и какие результаты будут поощряться. То же самое относится и к ожидаемым последствиям. При их оценке учитель должен быть уверен, что существует связь между необходимым результатом и ожидаемыми последствиями, что эта связь не случайна. Он должен знать наверняка, что желанное вознаграждение будет им обязательно получено при достижении требуемого результата. Эта уверенность способна стать сильным мотиватором, именно поэтому ее нужно создавать и закреплять специальными средствами -- внутренними нормами, традициями, официально принятыми системами стимулирования и т.д. В противном случае мотивация снижается.

Ожидаемые последствия продуктивной работы в интересах школы оцениваются также учителями с точки зрения их полезности. Что нужно сделать, чтобы эти последствия были расценены как достаточно привлекательные для учителя?

Прежде всего, должна существовать связь вознаграждения с актуальными потребностями учителей, включение значимых для них мотивов. С этой точки зрения создание благоприятной мотивационной среды наиболее сложно, так как требует знания мотивационной структуры каждого учителя, к которому обращено мотивирующее воздействие. Важным фактором, влияющим на оценку полезности последствий, является содержание работы. Привлекательная работа (творческая, интересная, позволяющая проявить себя) дает чувство удовлетворенности и, более того, сама по себе может быть действенным стимулом, включая высшие мотивы -- самореализацию и саморазвитие. Непривлекательность содержания (монотонность, недостаточная или избыточная сложность, просто не интересность) сразу же повышает значимость ожидаемых последствий. Чем менее привлекательно содержание, тем значительнее должно быть вознаграждение за работу. Общая оценка полезности усилий существенно зависит от оценки достижимости результата, от того, как сам исполнитель (а не руководитель, который может считать, что «ему виднее») оценивает свои возможности. И трудность задачи здесь -- это не уровень квалификационной сложности предлагаемой работы, а то, насколько трудной для себя воспринимает ее сам исполнитель.

Степень сложности получаемого задания или выполняемой работы должна соответствовать в представлении конкретного исполнителя его возможностям -- квалификационным и психологическим. Слишком легкая работа, не позволяющая реализовать свой профессиональный потенциал, равно как и слишком трудная, которую человек не может сделать качественно, не будет для него привлекательной.

На оценку достижимости влияет и то, как сам человек оценивает свои способности к выполнению этой работы. Заниженная самооценка, равно как и завышенная, создает искаженное представление о достижимости результата. Субъективная оценка сложности работы в соединении с самооценкой способностей дает человеку возможность принципиально оценить достижимость требуемого результата. Если уровень усилий приемлем -- это повышает мотивацию. Если же требуются сверх усилия, то компенсировать это могут только очень привлекательные, значимые последствия. Таким образом, можно выделить комплекс условий, необходимых для создания позитивной мотивации у сотрудников:

· ожидаемые руководителем результаты должны быть четко определены и известны исполнителю;

· должны существовать известные ему вознаграждения за достижение этих результатов;

· эти вознаграждения должны быть ценными для исполнителей;

· в коллективе должны существовать такие неформальные нормы, которые бы определяли статус работника в нем и отношение к нему со стороны коллег в зависимости от его отношения к делу;

· система контроля должна обеспечивать объективную оценку достигаемых результатов;

· результаты труда каждого работника должны быть известны окружающим;

· получаемые вознаграждения должны соответствовать этим результатам и распределяться справедливо;

· задания должны соответствовать индивидуальным способностям работников;

· выполнение задания не должно требовать от исполнителей чрезмерного напряжения;

· нужно, чтобы работники были уверены, что существуют материально-технические, информационные, организационные и другие условия, достаточные для выполнения задания.

Отсутствие любого из этих условий становится негативным фактором мотивационной среды, снижая потенциально возможный уровень мотивации.

Общий механизм формирования мотивации к труду состоит в том, чтобы предоставить человеку возможность извлекать из своей работы максимум положительных эмоций посредством удовлетворения всего набора своих потребностей, превратив работу в занятие по реализации собственных потребностей.

Задача руководителя в этом случае состоит в том, чтобы оценить состояние мотивационной среды с точки зрения того, насколько она благоприятна для формирования заинтересованности учителей в продуктивной работе в интересах школы, чтобы затем скорректировать ее в нужном направлении.

Диагностика мотивационной среды может проводиться отдельно для педагогической, инновационной деятельности, а также саморазвития учителей и их участия в управлении школой. На схеме в качестве примера показан профиль мотивационной среды педагогической деятельности учителей одной из школ. Для оценки степени благоприятности мотивационной среды в вашей школе используйте предложенную выше (на рис. 4) шкалу. Свою оценку по каждому из 15 условий укажите в таблице, проставив знак «+» напротив соответствующего деления: 0,1 -- очень не удовлетворяет; 0,2 -- в основном не удовлетворяет; 0,5 -- не удовлетворяет в средней степени; 0,8 -- в основном удовлетворяет;

0,9 -- вполне удовлетворяет; 1 -- очень удовлетворяет. Соединив полученные отметки линией, вы получите профиль мотивационной среды для выбранного вами вида деятельности. Чем ближе полученные оценки к левому краю, тем более существенны недостатки мотивационной среды.

Размещено на Allbest.ru