Педагогическая поддержка одаренных детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

поддержка педагогический дети одаренный

Г.К. СОКОЛИНСКАЯ

старший преподаватель кафедры

теории и методики воспитания ВИПКО

В свете модернизации образования остро встает вопрос поиска путей повышения социально-экономического потенциала общества. Это возможно в случае роста интеллектуального уровня людей, которые в дальнейшем станут носителями ведущих идей общественного процесса. Поэтому создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества. Наличие социального заказа способствует интенсивному росту работ в этой области.

Кто же они, одаренные дети? В «Рабочей концепции одаренности» (2003) дается такое определение одаренности: «Одаренность -- системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми».

В силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они зачастую не похожи на обыкновенных детей в своем восприятии мира, манере поведения, формировании самооценки. Понять такого ребенка, по достоинству оценить его индивидуальность, положительно воспринять его и развивать лучшее в нем, устранить дискомфорт, который может возникнуть в общении с обыкновенными детьми, -- задача педагога, работающего с данной категорией детей.

Среди функций педагогической поддержки важной является помощь ученику в его становлении как личности, признание его уникальности, индивидуальности, раскрытие и поддержка его актуальных и потенциальных возможностей, создание условий для их максимальной реализации, поэтому одним из слагаемых системы педагогической поддержки одаренным детям является оказание превентивной и оперативной помощи в разрешении их трудностей.

Учитель может оказать реальную поддержку ученику в решении личностно значимой проблемы лишь тогда, когда между ними устанавливаются «помогающие отношения» (термин введен Карлом Роджерсом). «Под этими словами, -- писал К. Роджерс, -- я подразумеваю такие отношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон стремится к поощрению другой, к личностному росту, развитию, созреванию, улучшению жизнедеятельности и сотрудничества. Помогающие отношения -- это такие отношения, в которых один из участников стремится к тому, чтобы у одной или у обеих сторон произошли изменения в сторону более тонкого понимания себя, в сторону усиления выражения и использования всех своих потенциальных внутренних ресурсов». Интересна точка зрения этого ученого о возможностях и условиях формирования помогающих отношений. Он называет пять основных условий:

1. Восприятие ребенком себя как человека, умеющего и желающего решать собственные проблемы.

Конгруэнтность (congruen-tis -- соразмерный, соответствующий) -- состояние, в котором внутренние убеждения, чувства и поступки человека полностью согласуются между собой («Что думаю, то и чувствую, что чувствую, то и делаю») личности и поведения педагога во взаимодействии со своими воспитанниками.

Безусловно, положительное отношение педагога к ребенку.

Эмпатийное понимание ребенка воспитателем.

Ощущение воспитанниками конгруэнтности, принятия и эмпа-тии педагога.

Технологию осуществления педагогической поддержки одаренным детям можно представить схемой:

Ученики О.С. Газмана -- Т.В. Анохина, Н.Б. Крылова, С.Д. Поляков, Н.Н. Михайлова, С.Д. Юсфин -- разработали и описали механизм педагогической поддержки ребенка в решении жизненно важных проблем. Он складывается из взаимосвязанных действий школьника и педагога, выполняемых ими на следующих пяти этапах:

- этап (диагностический) -- фиксация факта, сигнала проблемности, диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;

- этап (поисковый) -- организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка *>);

- этап (договорный) -- проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

- этап (деятельностный) -- действует сам ребенок и действует педагог (одобрение действий ребенка, стимулирование его инициативы и действий, координация деятельности специалистов в школе и за ее пределами, безотлагательная помощь школьнику);

- V этап (рефлексивный) -- совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Наличие теоретических представлений об условиях и принципах педагогической поддержки позволяет педагогу-воспитателю более обоснованно, точно и корректно осуществлять практические действия по оказанию помощи ребенку в проблемной ситуации.

Уточняя и корректируя правила деятельности педагога в контексте педагогической поддержки, Н.Б. Крылова называет нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции учителя (воспитателя).

К ним она относит:

- любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевную теплоту, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать; приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать;

- уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;

- ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;

- признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право «хочу» и «не хочу»);

- поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;

- умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен;

- собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/ самооценку.

В условиях профессионально осуществленной педагогической поддержки можно представить модель личности одаренного ребенка. Эта личность:

- здоровая физически, духовно-нравственно и социально;

- способная самостоятельно находить выход из проблемной ситуации, осуществить поисковую

- деятельность, проводить исследования, рефлексию деятельности, владеющая средствами и способами исследовательского труда;

- способная осуществить самостоятельную деятельность;

- обладающая разносторонним интеллектом, компенсаторными способностями, высоким уровнем культуры;

- руководствующаяся в своей жизнедеятельности общечеловеческими ценностями и нормами, воспринимающая и другого человека как личность, имеющую право на свободу выбора, самовыражения;

- готовая к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ отдельных областей знаний с учетом склонностей, сложившихся интересов и индивидуальных возможностей.

Таким образом, под педагогической поддержкой следует понимать систему педагогической деятельности, раскрывающую личностный потенциал человека, включающую помощь школьникам, преподавателям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей (проблем). Выделение проблемы одаренного ребенка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, определяет специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, требующей от педагога умения задавать направление и управлять, таким образом, динамикой развития ребенка.

Список литературы

Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / Народное образование. 1998. №6.

Рабочая концепция одаренности М., 2003.

Богоявленская Д.Б., Богоявлен екая М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М., 2005.

Ильницкая И А. Психолого-педагогические основы выявления и развития одаренных детей и подростков. Омск, 2006.

Матюшкин А.М. Одаренный ребенок глазами воспитателей и родите-

лей // Одаренный ребенок. 2007. № 6. С.8-16.

Степанова Г.В. Творческое воспитание школьников. М., 2006.

Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М., 2004.

Роджерс К.Р. Становление человека: Взгляд на психотерапию. М., 2001.

Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. №3.

Михайлова Н.Н., Юсфин СМ. Педагогика поддержки. М., 2002.

Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учеб. пос. / Науч. ред. Н.Б. Крылова. М., 2006.

Размещено на Allbest.ru