Суперечності цілісного знання та інформації в сучасному суспільстві

Размещено на http://www.allbest.ru/

Суперечності цілісного знання та інформації в сучасному суспільстві

Ліпін М.В.

Гусєва Н.Ю.

Анотації

Досліджується проблема формування і розвитку особистості в контексті освітнього процесу. Розкривається взаємозв'язок проблеми організації освіти з проблемами саморозвитку людини. Доводиться, що повноцінний розвиток особистості здійснюється завдяки "цілісному знанню", котре виступає основою критичного мислення і передумовою небайдужого ставлення до світу.

Ключові слова: освіта, інформація, мислення, особистість, "smart-- освіта", інформаційне суспільство, "цілісне знання".

The problem of personality formation and development within educational process is researched in the article. The relationship of education organization with the problems of person's self--development is revealed. It is proved that the full development of personality is carried out through the "holistic knowledge", which serves as the basis of critical thinking and a prerequisite for an indifferent attitude to the world. особистість мислення освіта

Keywords: education, information, thinking, personality, "smart- education", information society, "integral knowledge".

Одним з головних маркерів трансформацій сучасного суспільства постає інформація. Саме діяльність навколо вироблення, розподілу та обміну інформацією стає критерієм міри суспільного розвитку. Знання, редуковане до інформації, стає знеособленим. Воно ексте- ріоризується по відношенню до того, хто "знає". Старий принцип, за яким отримання знання було невід'ємним від "формування" розуму і особистості, застаріває, і буде виходити з ужитку. Таке ставлення постачальників і споживачів готового знання (інформації) до самого знання репрезентує форму відносин, котрі встановлюються між виробниками та споживачами товарів - вартісну форму.

Постановка проблеми. Зацікавленість концептами "інформаційного суспільства", "суспільства знань" або "постіндустріального суспільства" набула поширення в другій половині минулого століття і була обумовлена необхідністю створення нових теоретичних моделей для опису тих трансформацій, що відбувались у тогочасному світі. Врешті-решт виникає концепція "пост- економічного" або "пост-капіталістичного" суспільства, в межах якої проголошується відхід від утилітарних, ринкових детермінант цивілізаційного розвитку та перехід до антропогенної цивілізації з притаманними їй креативністю та пріоритетами особистісного саморозвитку. Одним з головних маркерів цього переходу постає інформація. Саме діяльність навколо вироблення, розподілу та обміну інформацією стає критерієм міри розвитку сучасного суспільства. Можна припустити, що сьогодні інформація претендує стати субстанцією суспільного буття взагалі та освітнього простору зокрема.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Праці багатьох авторів присвячені дослідженню специфіки та логіки формування і розвитку нового типу суспільства, що засноване на виробництві та споживанні інформації. Серед них необхідно зазначити роботи Р Абдєєва, Д. Белла, Н. Вінера, Дж. Гелбрейта, В. Глушкова, П. Друкера, Етціоні, У. Ешбі, В. Іноземцева, М. Кастельса, К. Коліна, Ж.-Ф. Ліотара, Й. Масуди, І. Пригожина, М. Пората, А. Урсула, Р. Фішера, Г Хакена, Р. Хартлі, К. Шеннона.

Проблеми впливу "інформаційного вибуху" на сферу освіти досліджували Р. Андрюкайтене, Возняк, В. Воронкова, Н. Гусєва, Р. Гуревич, В. Ільїн, С. Клепко, В. Кремень, М. Култаєва, В. Лімонченко, М. Ліпін, Г Лобастов, С. Пролеєв.

Метою статті є дослідження суперечностей інформації і знання в контексті трансформацій сучасного суспільства. Для цього необхідно розглянути місце та роль особистості у пізнавальній та освітній діяльності.

Виклад основного матеріалу дослідження. У більшості випадків моделі "інформаційного суспільства" претендували не тільки описувати наявні зміни у соціумі, вони прагнули впливати на конституювання майбутніх контурів людського світу. Тому і сьогодні ми можемо зустрічати в дослідженнях, присвячених даній темі, заклики щодо необхідності побудови "нового типу суспільства", а саме "інформаційного суспільства" [4, с. 2]. Цікаво, що сама необхідність побудови чи то "інформаційного", чи то "постіндустріального суспільства" майже не викликає заперечень. Дискусія виникає з приводу того, що необхідно формувати, а ось чи потрібно формувати "новий тип суспільства" і чи можливо це, не обговорюється. Чомусь прийнято вважати, що "інформаційне суспільство" є безперечним позитивом для якісного розвитку суспільства та цивілізації в цілому.

Якщо звернути увагу на те, що риторика "постіндустріального суспільства" розвивається в межах дискурсу модернізації, то стає помітним її взаємозв'язок з попереднім періодом розвитку західного світу, який дістав назву індустріального. Як відомо, зародження індустріального суспільства відбувається в межах епохи Нового часу. Індустріальний спосіб виробництва обумовлює появу специфічного способу світосприйняття та світорозуміння, що безпосередньо відображається у культурі доби Модерну. Сучасні концепції "інформаційного" або "постіндустріального суспільства" претендують на подолання обмежень індустріального суспільства, проте вже навіть у закликах формувати "новий тип суспільства" відчувається неподоланий зв'язок з притаманною Новому часу тенденцією цілеспрямованого перетворення реальності відповідно до умоглядних схем.

В свій час Д. Белл писав, що "постіндустріальне суспільство" не є проекцією або екстраполяцією тогочасних тенденцій західного суспільства, а виступає новим принципом соціально- технологічної організації і новим образом життя, котрі витісняють індустріальну систему, так само, як вона колись сама витіснила аграрну. Відповідно, головною ознакою "постіндустріального суспільства" постає втрата промисловістю, яка була організована на основі стандартизації і масового виробництва, своєї визначальної ролі [1, с. СІХ]. Натомість, як зазначає науковець, на провідні позиції висувається "обмін інформацією та знаннями" [1, с. Ц.

Сьогодні можна припустити, що очікуваний прихід "постіндустріального суспільства" так і залишається перспективою майбутнього. Індустріальна система не зникає на кшталт того, як колись під її тиском була витіснена аграрна. Той тип суспільства, що позначається як постіндустріальний, витісняє індустріальний спосіб виробництва у інші, менш розвинені в економічному плані регіони планети. Він може собі дозволити концентруватися на обміні знаннями та інформацією тільки тому, що інші суспільства забезпечують своє та його існування за рахунок видобутку та продажу природних ресурсів. Проте, вже навіть порівняння рівня споживання робить очевидним той факт, що будь- яке "постіндустріальне суспільство" потребує величезних обсягів природних ресурсів. Таким чином зрозуміло, що постіндустріальна система має локальний характер та не може існувати поза індустріальною системою. Отже, "новий" тип суспільства має локальний характер і його новизна та революційність в дійсності є явним перебільшенням.

Спільним для переважної більшості концепцій, котрі описують сучасні цивілізаційні трансформації постає визнання домінуючої ролі ринкової економіки в цьому процесі. В певному значенні вони можуть бути проінтерпретовані як спроби приховати під розмовами про науково- технологічні нововведення ту сутність, що визначає існування суспільства, починаючи з доби Модерну. Цією сутністю постає капіталізм. Те, що на поверхні виглядає як нова епоха, всередині містить всі ознаки притаманні новоєвропейському світорозумінню.

Сучасний період функціонування капіталістичного господарства характеризується як "постфордистський" або "постмодерністський". В межах концепції С. Леша та Дж. Уррі він позначається як "дезорганізований капіталізм" [6], для якого властивою є прискорена та нічим не обмежена циркуляція капіталу. Наслідком даної форми господарювання є формування так званого "споживацького капіталізму", який доводить швидкість вироблення й споживання товарів та послуг до тієї межі, за якою вони перетворюються на "одноразові речі" та позбавляються внутрішнього змісту.

В межах даного типу ринкової системи вироблення товарів супроводжується виробленням додаткової інформаційної хвилі, що призводить до перенасичення культурного простору надлишковими знаками та інформацією. Зрозуміло, що в цих умовах, для того, щоб хоча б якось виділитися з поміж безлічі знаків, репрезентація різних інформаційних продуктів набуває агресивного характеру. Споживача атакують різноманітні знаки, що значно ускладнює процедуру співвіднесення знаку та його смислу. Таким чином формується ситуація, в якій знак, інформація домінує над смислом. Інформація про річ паразитує на залишках змісту речі. Подібну експансію інформації можна спостерігати і в межах освітнього простору.

Величезна кількість альтернативних традиційній моделі освіти різноманітних концепцій, що виникли останнім часом, свідчать про її хронічну кризу. Однією з популярних сучасних альтернатив виступає <"таі!-освіта", яка виникає внаслідок необхідності існувати в умовах прискореного зростання і циркуляції інформаційних потоків. Різноманітні образи <"тагї-освіти" або <"тай- суспільства" викликані тією колосальної роллю, яку відіграють сучасні інформаційні технології в процесі організації соціального простору. У більшості публікацій, присвячених цій проблемі, <"тагї-освіта" постає міцно пов'язаною з інформацією. "Смарт-освіта становить таку освітню парадигму, що лежить в основі системи освіти нового типу. Реалізація парадигми смарт-освіти спрямована на процес одержання компетентностей і компетенцій для гнучкої і адаптованої взаємодії з соціальним, економічним і технологічним середовищем. Смарт-освіта повинна забезпечити можливість використання переваг глобального інформаційного суспільства щодо забезпечення освітніх потреб та інтересів" [2, с. 75]. Саме надлишок інформації перетворює <"таі1-технологп" в такий затребуваний елемент сучасного життя.

Однак очевидно, що <"тагї-технології" не тільки допомагають впорядковувати величезні масиви інформації та працювати з ними, вони не менш ефективно їх породжують. Не є таємницею також й те, що розвиток цих технологій спрямований не просто на задоволення існуючих потреб індивідів, більш істотним є те, що вони ці потреби виробляють. Інакше кажучи, сучасні технології буквально "топлять" людину в інформації. Складається така ситуація, коли зникає різниця між знаннями та інформацією, а все те, що не може бути трансформованим та перекладеним на мову інформаційних технологій, опиняється на узбіччі цивілізації. Як наслідок, "smart-технології" поступово втрачають службове становище та перетворюються на самоціль. Міра їх поширення та впровадження в освітній процес починає претендувати на те, щоб відігравати роль критерію якості освіти взагалі. Те ж саме ми можемо спостерігати на прикладі поширення інформаційних технологій в суспільстві взагалі. Проте, залишається сумнівним ототожнення рівня технологічного насичення освіти з рівнем її якості. Звідси виникнення нової "постіндустріальної", прогресистської міфології.

Для того, щоб зрозуміти, що в концепції <"таі1- освіти" є міфологією, а що відображає реальну необхідність, потрібно зрозуміти, наскільки вона відповідає меті освіти взагалі. Іншими словами, аналіз розумності і продуктивності <"тагї-освіти" необхідно ввести в більш широкий соціально- культурний контекст. Адже розумність будь- якого факту полягає в його відношенні з усім, в його єдності з усім. Таким чином, щоб зрозуміти сенс або розум будь-якої реальності, потрібно осмислити її у взаємозв'язку з певним цілим.

Для більшості класичних досліджень освіти характерною була орієнтація на розвиток суб'єктності людини як мети освіти. Способи організації педагогічної діяльності та використання відповідних засобів визначалися метою, яка постає не просто кінцевим результатом, а тим принципом, якому підпорядковуються всі частини освітнього процесу. Відповідно, розумність будь-чого в межах освіти визначалася виходячи з того, наскільки окремі її елементи підкоряються позначеній меті.

Важливо підкреслити, що мету освіти і відповідність їй використовуваних засобів неможливо визначити виходячи виключно із специфіки самої освітньої діяльності. Інакше кажучи, мета освіти визначається виходячи не стільки з наявної соціально-культурної чи економічної ситуації, скільки з логіки розвитку людини взагалі. Якщо освіта бажає зберегти свою людиномірність, тоді вона з необхідністю повинна мати на меті суспільно-історичну людину. В такому випадку все інше повинно входити в освітній процес як засіб досягнення поставленої мети. Але тоді і засоби обов'язково повинні бути людиномірними, інакше вони зіпсують будь-яку мету. Тобто, застосування будь-яких засобів задля досягнення будь-якої часткової мети повинно прагнути утримувати себе в контексті цілого - розвитку цілісної людської суб'єктності.

У контексті нашої проблеми це означає, що центрована на інформації та технологіях <"тагї- освіта" може виступати засобом, моментом розвитку людини, але ніяк не самоціллю. В іншому випадку відбувається підміна мети освітнього процесу. Зазвичай підміна мети на засіб трапляється в ситуації втрати сенсу тієї чи іншої діяльності, що ще раз підтверджує припущення про хронічну кризу освітньої галузі. Втім, очевидним є, що в умовах такої підміни навряд чи можна говорити про її розумність, перш за все тому, що в умовах зазначеної підміни відбувається вилучення певного технологічного моменту з контексту цілого, адже перетворення освіти у процес передачі готових знань (інформації) виключає з неї сутнісну зорієнтованість на розвиток особистості. Однак, набагато складніше зрозуміти, наскільки розумною є "smart-освіта", коли її формальною метою проголошується відомий "всебічний розвиток людини". Для цього необхідно дослідити іманентні інформації та технологіями межі, за якими їх використання перестає бути розумним.

Отже, будь-яка абсолютизація освітніх технологій перериває їх взаємозв'язок з соціально- культурним цілим. Надмірна захопленість "smart- освітою" робить її недоречною та нерозумною. Справа в тому, що для "інформаційного суспільства" взагалі характерним є "переклад" будь-якого особистісного знання в певну кількість інформації. Даний процес обумовлений тим, що основними каналами поширення і передачі знань виступає "дигітальна" реальність. Все, що не перекладається на мову цифрової (машинної) реальності, стає зайвим. Знання в цій ситуації перестає бути посередником ставлення людини до світу, адже світ віртуалізується аж до зникнення його в хаотичному русі симулякрів.

Знання, редуковане до інформації, стає знеособленим. Воно, як вважав Ж-Ф. Ліотар [5, с. 16], екстеріоризується по відношенню до того, хто "знає". Старий принцип, за яким отримання знання було невід'ємним від "формування" (Bildung) розуму і навіть від самої особистості, застаріває, і буде виходити з ужитку. Таке ставлення постачальників і споживачів готового знання до самого знання репрезентує форму відносини, котрі встановлюються між виробниками та споживачами товарів - вартісну форму. Таким чином, знання повинно набути такої форми, щоб його можна було продати. Саме це завдання чудово виконує "smart-освіта": навіть її назва є нічим іншим, як ефективним маркетинговим кроком. Проте, в цих межах знання втрачає власну цінність, воно перестає бути самоціллю. Так само і особистість не знаходить собі місця в межах освітнього простору, який постає лише засобом її підготовки до професійної діяльності. Адже людина тут не самоціль, а лише засіб. Таким чином, відбувається знеособлення суб'єкта освітньої діяльності. Тоді пізнає і діє не особистість, а певна функція надіндівідуальних соціальних сил. У такому випадку інформація виявляється найбільш затребуваною в умовах деперсоналізованої активності "інструментальної раціональності". Вона піддається маніпуляції безвідносно до того, хто або навіть що нею маніпулює, а її виробництво і споживання вимагає формування не творчого розуму, а здатності ефективно адаптуватися до навколишнього середовища.

Сучасна освіта як простір самоорганізації людини повинна бути зорієнтована не стільки на передачу готової інформації, скільки на осмислення і продукування "холістичного" знання. Однак подібне знання може стати нормою педагогічного процесу при умові трансформації притаманного йому способу мислення.

Нагадаємо, що розумне мислення визначають як те, що надає міру речам, "згортає" безконечне у конечному і тим самим робить безконечне таким, що можна пізнати, визначити, вловити, а конечне - "образом вічності". Причому розум тут необхідно мислити не як специфічну людську здібність (інтелект), а як репрезентацію людської цілісності. Тоді повинно бути зрозуміло, що його розвиток є саморозвитком людини у багатоманітності її універсальних здібностей. Отже постає проблема визначення логіки розвитку розумного мислення.

Якщо ми визнаємо, що розумне мислення - це "згортання безконечного в конечне", тоді звідси слідує, що таке мислення відтворює всезагальну міру будь-якої речі. Тобто воно здатне цілісно відтворити річ не як сукупність емпіричних ознак (що неможливо і не має сенсу), а як конкретна єдність багатоманітного, єдність протилежностей всезагального і особливого. Розум втілює в собі "безмежність" емпіричних проявів речі через виявлення її "ідеального образу". Він схоплює саме таку її "ознаку", яка є представленою у будь-якому чуттєвому матеріалі та завдяки якій цей матеріал організовується саме у таку, а не інакшу річ. Розум схоплює її смисл. Зрозуміло, що подібне можливе при умові єдності інтелектуальної, емоційної і вольової складової людини. В такому випадку розум, що репрезентує цілісність особистості, постає як єдність інтелекту, почуттів і волі [3, с. 97].

Висновки. Отже, засвоїти смисл речі можна якщо саму цю річ ми розглядаємо не ізольовано, а в контексті існування інших речей та їх взаємозв'язків. На цьому шляху відкривається можливість отримати "цілісне знання". Саме подібне знання є передумовою дійсної, конкретної цілісності як освітнього простору, так і тих хто здійснює у ньому свою діяльність. Ця цілісність не є обізнаністю у всіх сферах людської діяльності. Ні, вона досягається за рахунок розвитку здатності вільно входити у різноманітний предметний зміст, всюди "відчувати себе як вдома". Зрозуміло, що це можливо за наявності здатності перетворювати все зовнішнє на своє внутрішнє, тобто вміння в процесі освоєння світу наповнити себе його змістом. Здатності трансформувати інформацію у особистісне знання. "Цілісне знання" не може бути знеособленим. Воно завжди виступає співпричетним особистісному способу буття. Адже у ньому людина присутня холістично, всім своїм єством. Можна сформулювати наступний висновок: тільки ціле здатне побачити в навколишньому світі смислову (розумну) єдність, а не хаотичну або механічно поєднану сукупність інформації. На цій основі відкривається можливість конституювання освіти як культурного процесу розвитку "людини в людині", як практики розвитку розумного мислення, а не накопичення інформації.

Список використаних джерел

1. Белл, Д., 2004. `Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования', Пер. с англ., Изд. 2-ое, испр. и доп., Москва: Academia, 788 с.

2. Гуревич, PC., 2016. `Смарт-освіта - нова парадигма сучасної системи освіти', Теорія і практика управління соціальними системами: філософія, психологія, педагогіка, соціологія, №4, с.71-78.

3. Делокаров, КХ., 2004. `Синергетика и динамика базовых смыслов', Синергетическая парадигма. Когнитивнокоммуникативные стратегии современного научного познания, М.: Прогресс-Традиция, c.88-106.

4. Колодюк, АВ., 2005. `Інформаційне суспільство: сучасний стан та перспективи розвитку в Україні': автореф. дис. к. політ. н., Київський національний університет ім. Тараса Шевченка. Інститут журналістики, Київ, 20 с.

5. Лиотар, Ж.-Ф., 1998. `Состояние постмодерна', Пер. с фр. Н.А. Шматко, Москва: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 160 с.

6. Лэш, С., Урри, Дж., 2008. `Хозяйство знаков и пространства. Введение', Экономическая социология, Т.9, №4, с.49-55. [online] Доступно: https://cyberleninka.ru/article/v/hozyaystva- znakov-i-prostranstva-vvedenie (22.05.2019).

References

1. Bell, D., 2004. `Grjadushhee postindustrial'noe obshhestvo. Opyt social'nogo prognozirovanija (The Coming of Post-Industrial Society. A Venture in Social Forecasting)', Per. s angl., Izd. 2-oe, ispr. i dop., Moskva: Academia, 788 s.

2. Hurevych, RC., 2016. `Smart-osvita - nova paradyhma suchasnoi systemy osvity (Smart-education is a new paradigm of modern education)', Teoriia i praktyka upravlinnia sotsialnymy systemamy: filosofiia, psykholohiia, pedahohika, sotsiolohiia, №4, s.71-78.

3. Delokarov, KH., 2004. `Sinergetika i dinamika bazo- vyh smyslov (Synergy and dynamics of basic meanings)', Sinergeticheskaja paradigma. Kognitivno-kommunikativnye strategii sovremennogo nauchnogo poznanija, M.: Progress-Tradi- cija, s.88-106.

4. Kolodiuk, AV., 2005. `Informatsiine suspilstvo: suchasnyi stan ta perspektyvy rozvytku v Ukraini (Information society: current state and prospects of development in Ukraine)': avtoref. dys. k. polit. n., Kyivskyi natsionalnyi universytet im. Tarasa Shevchenka. Instytut zhurnalistyky, Kyiv, 20 s.

5. Liotar, Zh.-F., 1998. `Sostojanie postmoderna (The Postmodern Condition)', Per. s fr. N. A. Shmatko, Moskva: Institut jeksperimental'noj sociologii, SPb.: Алетейя, 160 s.

6. Ljesh, S., Urri, Dzh., 2008. `Hozjajstvo znakov i prostranstva. Vvedenie (Ecomomies of Signs and Space)', Ekonomicheskaja sociologija, T.9, №4, s.49-55. Available at: https://cyberleninka.ru/ article/v/hozyaystva-znakov-i-prostranstva-vvedenie (Accessed: 22.05.2019).

Размещено на Allbest.ru