Активизация учебного процесса в средне-профессиональных образовательных учреждениях

Размещено на http://www.allbest.ru/



Содержание

Введение

1. Понятие об активизации обучения и активности студентов в процессе обучения

2. Важнейшие факторы, влияющие на активность студентов: мотивация, внимание, самостоятельность обучающихся

3. Современные методы активизации учебного процесса

Заключение

Список использованной литературы



Введение

«Корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, корень учения меняет вкус и вызывает вполне здоровый аппетит».
Древнеримская поговорка

«Учитель должен обращаться не столько к памяти учащихся, сколько к их разуму, добиваться понимания, а не одного запоминания».
Федор Иванович Янкович де Мириево -

- сербский и российский педагог,

член Российской Академии наук.

Вопросы активизации обучения относятся к наиболее актуальным проблемам современной педагогической науки. Реализация принципа активности в процессе обучения имеет большое значение, поскольку обучение носит деятельный характер, и от качества обучения зависит конечный результат обучения.

Ключевым моментом в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса в средне-профессиональных образовательных учреждениях является вопрос об активизации обучения студентов. Особая значимость этого вопроса обусловлена тем, что обучение направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование положительного отношения студентов к самой познавательной деятельности.

Неоспоримо то, что интерес к обучению, инициативность в учебной работе, познавательная самостоятельность обучающихся, напряжение их умственных сил при решении поставленной познавательной задачи положительно влияют на активность студентов в учебе, создают соответствующие условия для развития учебно-познавательной деятельности студентов. Именно поэтому данная тема курсовой работы является весьма актуальной, и ее можно отнести к числу наиболее важных вопросов и проблем современного процесса образования.

Педагогические основы процесса познания в современных средне-профессиональных и высших учебных заведениях исследовали российские и зарубежные ученые: Л. Аристова, П.Пидкасистый, Ф.Гоноблин, Е.Коротаева, В. Бондарь. Сущность процесса управления учебно-познавательной деятельностью молодежи отражены в научных трудах: А.Вербицкого,П. Якобсона, А. Леонтьева. Условия эффективной организации учебно-познавательной деятельности студенческой молодежи рассматривали: Н. Гекалева, А.Быков, Л.Божович. Формы и методы активизации учебно-познавательной деятельности нашли отражение в трудах И.Оганесян, И.Харламова, Г.Щукиной, А. Смолкина и др.

Цель данной курсовой работы - изучить явление активизации учебного процесса в средне-профессиональных образовательных учреждениях.

Исходя из указанной цели, можно выделить частные задачи, поставленные в курсовой работе:

1) Изучить литературу по данной теме.

2) Раскрыть сущность понятия «активизация учебного процесса».

3) Рассмотреть основные факторы, влияющие на активность студентов

4) Охарактеризовать современные методы активизации учебного процесса в средне-профессиональных образовательных учреждениях.

Объектом исследования в данной курсовой работе является процесс обучения в средне-профессиональных образовательных учреждениях.

Предметом исследования в данной работе является процесс активизации учебно-познавательной деятельности студентов средне-профессиональных образовательных учреждений.

Методологической основой исследования в курсовой работе явились научные труды выдающихся отечественных и зарубежных педагогов и психологов.



1. Понятие об активизации обучения и активности студентов в процессе обучения

Управление активностью студентов традиционно называют активизацией обучения. И.П. Подласый определяет активизацию обучения как «…постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе». [18, 14]. «Главная цель активизации -- формирование активности учеников, повышение качества учебно-воспитательного процесса». [18, 314].

В педагогической литературе можно встретить различные определения сущности познавательной активности. Так, она рассматривается как:

1) «…готовность, способность и стремление к энергичному овладению знаниями при упорных систематических волевых усилиях»[2,64] (А.А.Балаев);

2) «…проявление преобразовательного отношения субъекта к окружающим предметам и явлениям»[1,98] (Л. П. Аристова);

3) «…волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности»[16,37] (Р. А. Низамов);

4) «…проявление потребности жизненных сил обучаемого»[22,75] (Г. И. Щукина);

5) «…качество деятельности, в котором проявляется личность учащегося с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей» [5, 160] (А.К. Быков).

Активность личности в учебном процессе может быть внешней (моторной) и внутренней (мыслительной)

Внешняя активность легко определяется преподавателем, ибо ее признаки внешне ярко выражены: студент деятелен (на лекциях он время от времени записывает, а на практических занятиях решает задачи, выполняет действия на приборах), сосредоточен, его внимание (особенно внешнее выражение внимания -- сосредоточенность взгляда, мимика и т. д.) направлено на один объект или на одно явление (например, на преподавателя, демонстрируемые предметы).

Тем не менее, бывает и такое, что на лекциях студент внешне очень активен: он сосредоточенно смотрит на преподавателя, даже реагирует мимикой, ведет записи. Однако в данный момент его внутренняя (мыслительная) активность может быть направлена не на изучаемый на лекции материал, а на посторонние вопросы. Внешние выражения многих действий весьма сходны. Так, студент, выражая признак внешней активности, на лекции может писать письмо своему другу или готовиться к очередному занятию, другой дисциплине - и так далее. Поэтому для глубокого, активного усвоения знаний лишь внешней активности явно недостаточно.

Особенно важным моментом активизации учебного процесса является мобилизация активности мыслительной -- внутренней.

Внутренняя (мыслительная) активность характеризуется тем, что она предполагает с одной стороны, наличие внешней активности, а с другой стороны, ей свойственны следующие специфические признаки напряжения умственных сил: мыслительные действия и операционный анализ, синтез, сравнение, обобщении, а также проявление устойчивого внутреннего интереса к изучаемой на данном занятии теме, возникшей учебной проблеме, направленность мыслительных операций и внимания на понимание изучаемого материала. Слова лектора, тема учебника могут быть поняты только в том случае, если студент направит на них свою аналитико-синтетическую деятельность, свое внимание, поставит цель понять, усвоить этот материал, то есть мобилизует свою внешнюю и внутреннюю активность. В конечном счете, процесс усвоения знаний зависит от активной работы мысли студента. Исследованиями доказано, что если студент не просто старается запомнить содержание прочитанного, но еще и анализирует учебный материал, то основные положения прочитанного заминаются лучше и надолго.

Одной из разновидностей внешней активности студента является исполнительская (репродуктивная) активность. Как известно, в учебной деятельности успех зависит от того, что и как делают студенты с материалом, подлежащим изучению. И в процессе обучения деятельность студента может быть организована по-разному.

Так, преподаватель может ограничиться информационным изложением материала, преподнесением готовой инструкции выполнения лабораторных работ (где все сказано: с чего начать, что и как делать), указанием готовых способов решения задач, и после этого добиваться правильного выполнения и запоминания изучаемых положений, формул, примеров, способов решения задач и тому подобного. При этом деятельность студента направлена на запоминание готовых положений, решение задач с использованием указанных преподавателем способов, выполнение лабораторных работ по готовой инструкции, то есть, на исполнение исключительно требований и указаний преподавателя. Безусловно, в этом случае студент проявляет активность. Однако его деятельность основана не на высокой мыслительной активности. Например, если на лекции студент ограничивается ведением записей основных положений под диктовку преподавателя или ход решения задачи списывает с доски, то такая его активность будет являться исполнительской, здесь его учебная деятельность будет опираться в основном на внешнюю активность. Если учебную деятельность студента в течение всего срока обучения в образовательном учреждении организовывать только на основе исполнительской деятельности, развивающей лишь умение работать по готовым образцам, предписаниям, то из стен профессиональных училищ и техникумов неизбежно будут выходить специалисты исполнительского типа, не подготовленные к творческому труду.

Внутренний же, то есть, мыслительный тип учебно-познавательной активности является основой для творческой активности студента. Творческая активность -- это сложное отношение человека к действительности, когда основой человеческой деятельности является совокупность интеллектуальных, волевых и эмоциональных процессов. Творческая активность есть стремление студента проникнуть в сущность изучаемых явлений, стремление к применению новых приемов и преодолению затруднений при усвоении нового материала, а также способность вносить элементы новизны в способы выполнения учебного задания и решения задач. В познавательной деятельности студента творческая активность характеризуется направленностью его действий на глубокое выявление свойств вещей, явлений, а иногда и на создание новых духовных и материальных общественно-значимых ценностей. Творческая активность вызывает положительное эмоциональное состояние -- духовный подъем и радость от проникновения в суть явления, открытия.

Таким образом, можно сказать, что познавательная активность -- это проявляемое учащимся отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленной цели. При этом возможна иерархия целей, обусловливающих познавательную активность. Например, на стадии недостаточной сформированности у учащегося познавательной потребности главной целью в решении учебно-познавательной задачи для него может оказаться не овладение конкретным знанием, а, например, получение удовлетворения, испытание чувства удовольствия от похвалы преподавателя за ее правильное решение.

В решении вопроса об оценке (по уровню) активности и управления ею важно установить, что является мерилом активности, позволяющим судить об ее уровне. Опираясь на методологию целостного подхода к деятельности, можно сделать вывод, что мерилом активности как репродуктивной, так и учебно-творческой познавательной деятельности, является ее результативность в пределах заданного (запланированного) времени деятельности, соотнесенная с познавательными возможностями учащегося на данный момент.

Именно в результативной деятельности получает свой выход настрой учащегося на достижение цели, его стремление реализовать свои познавательные возможности. Активность выступает как средство преодоления сложного противоречия между возможностью и действительностью в учебном процессе.

Познавательные возможности учащегося в реальном учебном процессе обычно достаточно хорошо известны педагогу, хотя они и представляют собой сложный комплекс личностных качеств учащегося: его знания, умения и навыки, владение приемами умственной деятельности, память, воля и другие психофизиологические свойства, а также физические данные и состояние. Нередко преподаватель может заранее сказать, окажется ли нетрудной, трудной или вообще непосильной для учащегося конкретная учебно-познавательная задача. Если фактический результат деятельности, полученный обучаемым, оказывается ниже его познавательных возможностей, преподаватель вправе говорить о недостаточной активности в обучении.[10,100]

Рассматривая достигнутый результат в решении учебно-познавательной задачи в пределах отведенного времени путем соотнесения этого результата с познавательными возможностями учащегося как решающий показатель его активности, преподаватель не упускает из виду и способность обучаемого находить решения с помощью интуиции, догадки, озарения, а также такие внешние проявления в деятельности, как внимательность, сосредоточенность, старательность, усидчивость, настойчивость, аккуратность, которые свидетельствуют, хотя бы и косвенно, об активности в познании.

«То, что учащийся сумел правильно и полностью решить учебно-познавательную задачу, не всегда говорит о том, что он проявил при этом оптимальную активность. В некоторых случаях можно предположить, что задача и не требовала этого. В учебном процессе встречаются и такие ситуации, когда учащийся, получивший неполный результат, работал с наибольшей для него активностью, то есть, достиг максимума того, чего мог достигнуть в данной учебной ситуации. Преподаватель, основываясь на своем знании индивидуальных особенностей обучаемых, устанавливает, кто из них действовал в полную меру своих сил, активно и добился результата в соответствии с возможностями, а кто -- ниже своих возможностей, был недостаточно активным, и принимает соответствующие решения, относящиеся как к уровню сложности учебно-познавательных задач, предлагаемых учащимся, так и к управлению их познавательной активностью другими дидактическими средствами».[20, 125]

2. Важнейшие факторы, влияющие на активность студентов: мотивация, внимание, самостоятельность обучающихся

Активность студентов всегда обусловлена мотивацией. Учебная мотивация - это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний.

Многие психологи, такие как Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, П. М: Якобсон и др., центральным компонентом, ядром отношения к учению считают именно учебную мотивацию. Безусловно, успешность учебной деятельности во многом зависит от преобладания у студента определенной мотивационной ориентации. В педагогической психологии выделяются четыре вида мотивационной ориентации учебной деятельности:

1) мотивация на процесс (учащийся получает удовольствие от самого процесса решения учебных задач, ему нравится искать разные способы их решения);

2) мотивация на результат (самое главное для учащегося - полученные и усвоенные знания и умения);

3) мотивация на оценку преподавателем(главное - получение в данный момент высокой или хотя бы положительной оценки, что вовсе не является прямым отражением фактического уровня знаний);

4) мотивация на избегание неприятностей (обучение осуществляется в основном формально, только чтобы не получать низких оценок, не быть отчисленным, не вступать в конфликт с педагогом и администрацией учебного заведения). [23, 246]

То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно выделить следующие:

1) функционирование конкретного образовательного учреждения и деятельность конкретного педагогического коллектива, психологическая атмосфера, в которой реализуется деятельность педагогов и студентов

2) общая организация образовательного процесса, то есть, построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки - семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся);

3) особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия его с другими учениками);

4) особенности педагога (прежде всего, отношение к ученику и к преподаванию в целом, а также другие особенности);

5) специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).

Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Важнейшими предпосылками для формирования у студента мотивации к обучению являются:

1) Понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Мотивация к учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу.

2) Новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них новой информации, знакомство учеников со все новыми объектами изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах, демонстрация им нового и неожиданного в привычном и обыденном.

3) Эмоциональная окраска преподавания, живое слово учителя. Если педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие, убедительные примеры, умело использует интонационную окраску материала, то субъективная трудность усвоения даже самого сложного учебного предмета снижается, а интерес к нему, и, как следствие, мотивация к добросовестному изучению его, повышается.[3, 253]

Являясь важной составляющей структуры образования, мотивация учебно-познавательной деятельности студентов одновременно:

1) выступает как фактор дальнейшего развития, дает общее стимулирующее действие для протекания мыслительных процессов, становится источником интеллектуальной активности

2) мобилизует творческие силы на поиск и решение учебных задач, положительно влияет на качество знаний, их глубину, широту и систематизацию

3) является важнейшим внутренним условием развития стремления к самообразованию, а также имеет диагностическое значение, то есть, служит показателем развития многих важных качеств личности[12, 304]

Активизацию познавательной деятельности студентов невозможно представить без активизации их внимания. Недостаток внимания сдерживает активность, не позволяет студенту принимать полноценное участие в коллективной работе на занятиях, негативно влияет на восприятие и понимание учебного материала, его запоминание, не позволяет избежать ошибок при выполнении заданий.

Психологическая наука определяет внимание как особое состояние сознания, обеспечивающее направленность и сосредоточенность познавательной и практической деятельности человека на определенном объекте или действии.

Характеризуя роль внимания в обучении, необходимо выделить следующие его функции: активизация познавательный обучение внимание

1) Во-первых, наличие внимания суть необходимое условие осознанного усвоения учебного материала. Оно выполняет роль своеобразного «клапана», открывающего путь информации, полученной органами чувств, именно в сознание. При отсутствии внимания информация из органов чувств поступает в подсознание, откуда извлечь ее никакими волевыми усилиями, никаким напряжением памяти человек не может.

2) Во-вторых, наличие внимания является необходимым условием успешности и плодотворности учебно-познавательной деятельности в целом. Достаточно сказать, что любой из этапов акта усвоения материала (восприятие, понимание, осмысление, закрепление, применение) не может быть реализован в полной мере без надлежащего внимания обучаемых.

3) Наконец, третья функция внимания в обучении -- диагностирующая. Наличие или отсутствие внимания у учащихся служит для преподавателя хорошим сигналом эффективности его деятельности (преподавания). Следовательно, внимание учащихся может выступать в качестве оперативной обратной связи в обучении, позволяющей преподавателю своевременно корректировать свои действия в процессе занятий.

Активизировать коллективное и индивидуальное внимание студентов возможно такими приемами как: методом эвристической беседы, разного рода дидактической опоры (наглядно-образные или логические схемы, планы-конспекты и т.д.), выполнением самостоятельных заданий, предусматривающих активизацию внимания студентов (например, самостоятельно закончить некоторое тождественное преобразование, решить уравнение, воспроизвести только что изложенное и доказанное утверждение (или его фрагмент), выполнить задание, аналогичное рассмотренному преподавателем и т.п.), сравнением результата своих действий в соответствии с предоставленным образца (контроль), приемами самоконтроля на разных этапах занятий с использованием откидных досок, рецензированием работ или ответов студентов или преподавателей, самопроверкой и взаимопроверкой.[9, 216]

Наконец, с познавательной активностью студентов тесно связано такое качество как самостоятельность. Самостоятельность студента как систематическая работа на занятиях и во внеаудиторное время содействует развитию активности. Более активные студенты, как правило, более самостоятельны. Недостаточная же личная активность студентов ставит их в зависимость от других, тем самым лишая самостоятельности. [14, 146]

Роль педагога в активизации учебного процесса

Отметим также, что процессе овладения студентами знаниями, умениями и навыками действующее место занимает как их собственная познавательная активность, так и умение преподавателя активно руководить ими. Преподаватель специально создает определенные условия и использует систему средств, реализация которых обеспечивает активизацию обучения, то есть, мобилизацию интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил к обучению. От выбора средств активизации и условий обучения зависит уровень познавательной активности студентов, то есть, качество их познавательной деятельности.

Со стороны преподавателя учебный процесс может быть управляемым как пассивно, так и активно.

Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для студентов остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний.

Активно управляемый процесс направлен на обеспечение прочных знаний студентов, на усиление обратной связи. В этом случае уже предполагается учет индивидуальных особенностей студентов, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого студента. [6, 197]

Говоря об организации учебной деятельности, необходимо помнить о ее как субъективном, так и объективном характере. Субъективный путь организации учебной деятельности состоит в использовании методов убеждения, объяснения, информирования. Объективный - в создании соответствующих условий, которые бы способствовали развитию у студентов положительной мотивации к учебной деятельности. И тогда, если сама эта деятельность вызовет у студентов интерес, удовольствие, азарт, то можно быть уверенным, постепенно возникнет потребность в такой деятельности, а значит, сформируется устойчивый познавательный интерес к ней. [21,228]

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности. В условиях умелого и педагогически оправданного сочетания, применение разнообразных форм, методов, средств обучения существенно влияет на эффективность учебной деятельности, стимулирует активность и самостоятельность студентов.

Большинство ведущих педагогов и психологов считает, что наибольшей активности студентов можно достичь тогда, когда во время занятий создаются ситуации, в которых студенты сами должны:

1) отстаивать свое мнение, участвовать в дискуссиях и обсуждениях;

2) задавать вопросы своим товарищам и педагогам;

3) рецензировать ответы товарищей;

4) оценивать ответы и письменные работы товарищей, самостоятельно выбирать для себя посильное задание

5) находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы)

6) применять самопроверку, анализ личных познавательных и практических действий

7) решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения. [4, 209]

Путем специально подготовленных заданий, которые постепенно усложняются, создается проблемная ситуация, для выхода из которой студенту не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, опираясь на личный или чужой опыт, свою логику. Таким образом, студент получает новые знания не в готовых формулировках преподавателя, а в результате собственной активной познавательной деятельности. [8, 280]

При выборе тех или иных методов обучения прежде всего следует стремиться к продуктивному результату. При этом студент должен не только понимать, запоминать и воспроизводить полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать и т.д. Ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности студента. [17, 224]

3. Современные методы активизации учебного процесса

Ориентация на активное обучение стала одним из наиболее значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования в средне-специальных учебных заведениях. Применение на практике проблемного и развивающего обучения привело к возникновению новых методов, получивших название «активные».

Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, П.Пидкасистый. Но в связи с тем, что данные исследования по активным методам проводились в основном на материале школьного обучения, это затруднило внедрение активных методов в средне-профессиональные образовательные учреждения, так как требовалась определенная адаптация для теории активных методов к дидактическому процессу в профессиональных училищах и техникумах.

Надо отметить, что А.М. Матюшкин в своих работах не только обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, но и ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателей и студентов, а также их взаимной активности в рамках «субъект-субъектных» отношений .[15, 131]

Вместе с тем, в основе исходных положений теории активных методов обучения находится концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н. Леонтьевым, им познание определяется как «…деятельность, направленная на освоение предметного мира» [12, 191]. Поэтому «…вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (в форме обучения и самообучения), так и воздействия на него…» [12, 304].

Активные методы обучения побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Они направлены главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентами, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями. Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Активные методы обучения стимулируют познавательную деятельность студентов, так как они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Возможности различных методов обучения в плане активизации учебной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства преподавателя. Использование активных методов обучения позволяет преподавателю создать положительный микроклимат в группе, что будет создавать атмосферу свободного общения занятии. Активных методов обучения в педагогике существует множество. Но наиболее популярным является интерактивный метод.[11, 186]

Хотелось бы уточнить само понятие интерактивного обучения. Слово «интерактив» происходит от английского слова «interact». «Inter» переводится как «взаимный», «act» - как «действовать». Слово интерактивный означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и студента. Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все студенты учебной группы оказываются не только вовлеченными в процесс познания, но им также приходится анализировать свои идеи и идеи своих одногруппников.

Стоит отметить, что интерактивные методы будут иметь наибольший эффект, в том случае, если преподаватель будет влиять на обсуждение не только высказыванием научно-аргументированной точки зрения, но и выражением своего личного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции.

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены: эвристическая беседа, метод дискуссии, мозговая атака, метод круглого стола, метод деловой игры, кейс-метод, конкурсы практических работ с их обсуждением и некоторые другие, применяемые отдельными преподавателями-энтузиастами активные методы обучения. Разумеется, каждый из них имеет не только ценность, но и свои особенности.[18, 314]

Например, эвристическая беседа представляет собой метод, который получил название от восходящего к Сократу методу обучения «эвристика» (нахожу, открываю, отыскиваю). Поскольку по своей психологической природе эвристическая беседа принимается в основе своей за коллективное мышление или беседу (как поиск ответа на проблему), то в педагогике этот метод принято считать также и методом проблемного обучения.

Дискуссия как метод обучения стала применяться в последние годы, когда была провозглашена гласность и сняты запреты на плюрализм мнений не только по вопросам житейским, но и по проблемам теорий, политики, идеологии. Таким образом, данный метод представляет собой специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которые обычно начинаются с постановки вопроса. Причем, он используется на групповых формах занятий: семинарах, семинарах-практикумах, собеседованиях по обсуждению итогов выполнения заданий, на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужно высказаться. Иногда практикуются и лекции-дискуссии, когда лектор по ходу изложения материала обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующими коротких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может, но вопрос, вызвавший сразу несколько разных ответов из аудитории, уже создает психологическую атмосферу коллективного размышления и готовности внимательно слушать рассуждения лектора, отвечающего на дискуссионный вопрос с учетом сложившейся ситуации.

Формы участия преподавателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообразными, но ни в коем случае не должны перерастать в навязывание преподавателем своего мнения. Лучше всего это делать путем тонко рассчитанного управления ходом дискуссии, через постановку проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления, творческого поиска истины. А это возможно тогда, когда преподаватель высказывает свою точку зрения лишь в порядке извлечения выводов из высказываний студентов и в форме аргументированного опровержения ошибочных суждений. Разумеется, его позиция может совпадать с мнениями студентов, поскольку эти мнения появляются в результате наводящих вопросов преподавателя. Но именно такими приемами можно не просто и не только направлять содержательную, интеллектуально-познавательную сторону обсуждения теоретических вопросов, но и конструировать совместную продуктивную деятельность, тем самым влияя на личностную позицию студентов, преобразовывая учебную деятельность в учебно-воспитательную.

Говоря о методе «мозговой атаки» как о методе обучения в средне-профессиональных образовательных учреждениях, стоит отметить, что этот метод широко применяется на сегодняшний день в экономической сфере и в сфере управленческой деятельности. Суть метода состоит в поиске студентами ответа на любой сложный вопрос посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предложений. «Золотым правилом» мозговой атаки является то, что ничего из произнесенного участниками разговора нельзя подвергать сомнению и критиковать, а напротив, необходимо обеспечить полную свободу высказываниям любых идей.

Что касается метода «круглого стола», то он был заимствован педагогами из области политики и науки. Как правило, они организуются для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. В обучении метод «круглого стола» используется в основном для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и направлений деятельности.

Особое внимание заслуживает метод «деловой игры», который первоначально появился, как ни странно, не в системе образования, а в практической сфере управления. На сегодняшний день, деловые игры применяются в исследовательской работе, в процессе проективных разработок, при коллективной выработке решений, а также в военном деле.

Метод деловой игры как метод обучения заключается в учебном моделировании ситуации в той сфере деятельности, в которой предстоит работать студентам средне-профессиональных образовательных учреждений в будущем. Таким образом будущих специалистов обучают выполнению соответствующих профессиональных функций .

Также необходимо уделить внимание и «кейс-методу», который является наиболее эффективным и распространенным методом организации активной познавательной деятельности студентов. «Кейс- метод» - это метод анализа конкретных ситуаций, развивающий способность к анализу жизненных и производственных задач. Суть его заключается в том, что сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить, есть ли в ней проблема, в чем она состоит и далее, предложить свое разрешение данной задачи.

«Интерактивная деятельность на занятиях предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению не только общих, но и значимых для каждого участника задач. В ходе диалогового обучения студенты учатся не только критически мыслить, но и решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и изучения соответствующей информации, а также учатся взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, и, наконец, обучаются искусству грамотного участия в дискуссиях и общению с другими людьми». [19, 30]



Заключение

С развитием научно-технического прогресса, увеличивается объем информации, обязательной для усвоения. Информация быстро устаревает и нуждается в постоянном обновлении. Отсюда следует, что обучение, которое ориентировано главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным требованиям. Значит, выступает проблема формирования таких качеств мышления, которые позволили бы студенту самостоятельно усваивать постоянный поток новой информации, развития таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали бы человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса. Решением этой проблемы может стать повсеместное внедрение в средне-профессиональные образовательные учреждения методов активизации процесса обучения.

Подчеркнем, что активизация учебной деятельности студента без развития его познавательного интереса не только трудна, но и практически невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся: и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Успешное преподавание немыслимо также без стимулирования активности студентов в процессе обучения. Компонент стимулирования не обязательно следует за организацией. Он может предшествовать ей, может осуществляться одновременно, а может и завершать ее. Стимулирование активности студентов выполняет задачу - привлечь внимание обучающихся к теме, пробудить у них любознательность, любопытство, познавательный интерес.

Одновременно необходимо развивать у учащихся такое важное личностное качество как самостоятельность, которое также играет немалую роль в процессе активизации обучения.

Наконец, преподавателю средне-профессионального образовательного учреждения, ставящему себе целью активизацию процесса обучения, стоит учитывать и такой фактор как внимание учеников на занятиях. Поэтому для педагога важно не только удовлетворить потребность студента в изучении темы, раскрыв в самом начале занятия ее значимость, необычность, но и продумать приемы стимулирования, которые будут использованы по ходу занятия, и особенно во второй части его, когда, как известно, наступает естественное утомление и снижение внимания, и учащиеся нуждаются во влияниях, снимающих напряжение, перегрузку и вызывающих желание активно усваивать учебный материал.

Подводя итог, можно сказать, что конечный результат усилий преподавателя должен заключаться, в первую очередь, в переориентации сознания учащихся: процесс обучения в средне-профессиональных образовательных учреждениях из каждодневной принудительной обязанности должен стать частью общего знакомства студента с окружающим миром.



Список использованной литературы

1. Аристова. Л.П. «Активность в обучении». - М.: Просвещение, 1968 -98стр.

2. Балаев А.А. «Активные методы обучения». М., 1986. - 64стр.

3. Божович Л.И. «Проблемы формирования личности» - М., 1995 -253 стр.

4. Бондарь В.И.: « Дидактика: эффективные технологии обучения студентов». - М.: Сентябрь, 1996. - 209 стр.

5. Быков А.К.: « Методы активного социально-психологического обучения: учебное пособие». - М.: Сфера, 2005. - 160 стр.

6. Вербицкий А.А.: « Активное обучение в средних и высших школах. Контекстный подход» - М.: Высшая школа, 1991. - 197 стр.

7. Газизова Г. М., «Использование методов интерактивного обучения как фактор успешного овладения студентами профессиональными компетенциями»// журнал «Труды МЭЛИ»: №7, 2008 - 25 стр.

8. Гекалева Н.В.: «Современные теории и технологии образования. Учебное пособие». - Омск, 1993. - 280 стр.

9. Гоноблин Ф. Н. «Внимание и его воспитание». М., 1982. - 216 стр.

10.Коротаева Е. В. «Уровни познавательной активности» // «Народное образование»., 1995. № 10 - 100 стр.

11.Кудрявцев В.Т. «Проблемное обучение». М., 1991. - 186 стр.

12.Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность.» . М., 1975- 191, 304 стр.

13.Маркова А.К. «Психология труда педагога» -М.: Просвет, 1993 - 297 стр.

14.Матюшкин. А.М. «Творческая самостоятельность в освоения первоначальных навыков труда». - М.: Просвет.1989. - 146стр.

15.Матюшкин А.М. «Проблемы развития профессионально-теоретического мышления». М., 1980. - 131 стр.

16.Низамов Р. А. «Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов». - Казань, 1975. - 37 стр.

17.Пидкасистый. П.И. «Самостоятельная познавательная деятельность в обучении». - М.: 1980. - 224стр.

18.Подласый И.П. «Педагогика: Новый курс». - М., 2003. - стр.18, 314.

19.Смолкин А.М. «Методы активного обучения». М., 1991. - стр. 30.

20.Ряболин Н. П. «Познавательная активность учащихся на занятиях»// //« Педагогика», 1996, № 3.- 125 стр.

21.Харламов И.Ф.: «Педагогика». - Минск, 1979. -228стр.

22.Щукина Г.И.: «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе». М., Просвещение, 1989. - стр. 75.

23.Якобсон П.М. «Психологические проблемы мотивации». М., 1969 - 246 стр.

Размещено на Allbest.ru

...