Размещено на http://www.allbest.ru/

Хмельницький національний університет

Педагогіка та психологія вищої школи

Вступ

Нинішній темп розвитку життя і швидкі зміни в усіх його сферах вимагають високої компетентності і всебічної розвиненості. Особливе місце в ній займають сучасні педагоги, рівень якості знань яких має забезпечити соціально - професійні потреби сучасного суспільства. Які б зміни не відбувалися у суспільстві, усі вони обов'язково стосуються викладача ВНЗ, педагога чи ученого, як носія наукового знання та культурно педагогічного досвіду суспільства. Саме на них покладена почесна, та, водночас, нелегка місія підготовки й виховання висококваліфікованих спеціалістів, які, у свою чергу, повинні сприяти подальшому розвитку держави та підтримувати її національне надбання.

Сучасний педагог повинен не лише втілювати цілий комплекс теоретичних наук, але й шукати шляхи їх удосконалення. Така необхідність зумовлена, перш за все, зростаючими вимогами суспільства до рівня спеціалістів. Завдання педагога - підготувати студента до компетентного входження на ринок праці з міцно сформованими потребами у постійній професійній самоосвіті і саморозвитку.

Вимоги до проведення практичних занять

Поняття практичного заняття

Для викладача вищого навчального закладу головне - це студент, його навчання та його вміння самостійно і творчо працювати (4;6). Це один із принципів, які закладено у поняття практичного заняття, під час якого учню дається можливість проявити свої здібності до прийняття рішень.

Назва "практичне заняття" походить від лат. prakticus, що означає "діяльний" (5;302). Це форма навчального заняття, під час якого педагог організує детальний розгляд учнями чи студентами окремих теоретичних положень навчального предмета й формує уміння та навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання учнем чи студентом відповідно сформульованих завдань.

Практичні заняття проводяться в аудиторіях (класах) або в навчальних лабораторіях, оснащених необхідними засобами навчання, обчислювальною технікою. Перелік тем практичних занять визначається робочою навчальною програмою предмета (3;268).

Методика проведення практичного заняття.

Варто зазначити, що єдиної методики проведення практичних занять не існує, тому кожен навчальний заклад використовує власні розробки, однак основних положень дотримуються усі. Проводять практичне заняття, як правило, у такій послідовності: вступне слово викладача, пояснення незрозумілих питань, запланована практична частина, завершальне слово викладача.

Найбільш важливою частиною заняття є його вступна, оскільки саме від неї залежить наскільки швидко студенти налаштуються на сприйняття нової інформації та будуть готові до роботи. Особливо важливим є нагадування основних вимог і правил саме на початку заняття, бо у цей час студенти є найбільш уважними й сконцентрованими.

Необхідно сформулювати мету і завдання заняття, визначити форми роботи і час на її проведення. Іноді практичні заняття починаються з короткого узагальнення найголовніших науково-теоретичних положень, які повинні слугувати вихідним моментом у роботі студентів. Частіш за все, це робить викладач, оскільки визначити важливі аспекти, точно сформулювати усі положення або охарактеризувати методи роботи студенту не завжди вдається. Однак, деколи таке узагальнення доручають робити студентам, заздалегідь їх про це попередивши.

Після узагальнення викладач повинен дати відповіді на окремі теоретичні запитання, які виникли у студентів під час підготовки до заняття, але важливо слідкувати, щоб цей процес не затягнувся. У іншому випадку, викладач може запропонувати студентам звернутися до підручника, навчального посібника або перенести пояснення на консультацію. Фактично, дії викладача будуть залежати від складності питання й наявності літератури.

Після висвітлення теорії переходять до власне практичного заняття. Зазвичай, з кожної теми лекційного курсу на практичні заняття виносять індивідуалізовані теми комплексного характеру, які, з одного боку, дають змогу студенту більш широко застосувати здобуті знання, а з іншого - підготуватися до самостійного виконання домашнього завдання. Для викладача такі комплексні завдання слугують також способом перевірки рівня засвоєння навчального матеріалу студентами.

Однак, індивідуалізуючи завдання, викладач має встановити певний середній рівень, який би відповідав завданням вищої школи і безперервно зростав від заняття до заняття в міру доцільності. При цьому студент повинен відчувати поступове підвищення рівня своєї підготовки. В іншому разі практичні заняття будуть йому нецікавими. Таким чином, роблячи завдання індивідуальними, необхідно зберігати цілісність системи практичних занять, їхній взаємозв'язок і послідовність, розглядати їх як єдине ціле, підпорядковане змісту лекцій.

Зважаючи на те, що на підбиття підсумків заняття потрібно 3-5 хвилин, викладач може заздалегідь спланувати час на розгляд кожного питання, проблемних завдань, вправ, ситуацій, тобто дотримуватися регламенту, що дисциплінує студентів, привчає до економії часу. Відсутність регламенту руйнує схему заняття, призводить до втрати логіки, взаємозв'язків.

Практичні заняття мають бути різноманітними. У іншому випадку, студенти зрозуміють, що всі їх навчальні можливості вичерпані, як наслідок знизиться рівень мотивації. Необхідно організовувати практичні заняття так, щоб учні відчували зростання складності завдань, що, у свою чергу, зумовлює позитивні емоції від власного успіху у навчанні та сприяє творчості.

Важливе значення в процесі практичних робіт мають індивідуальний підхід і продуктивне педагогічне спілкування. Студенти повинні отримати можливість розкрити і виявити свої здібності, свій потенціал. Тому під час розробки завдань і плану практичного заняття слід враховувати рівень підготовки та інтереси кожного студента групи, виступаючи у ролі консультанта, не пригнічуючи при цьому самостійності та ініціативи студентів.

Етапи проведення практичного заняття.

У процесі підготовки і проведення практичного заняття виділяють п'ять етапів.

На першому етапі викладач відповідає на запитання, які виникли у студентів під час виконання їх домашніх завдань. Перевірку домашнього завдання здійснюють у такий спосіб: викликаним до дошки двом-трьом студентам пропонують виписати з домашньої роботи певну розв'язану задачу чи приклад. Студент протягом 5-7 хвилин характеризує основні моменти. Це привчає студентів до чіткості і послідовності відповіді. Виявлені помилки одразу ж виправляють. Інші студенти у цей час розв'язують запропоновані викладачем нові задачі.

Другий етап - перевірка теорії. Студенти пишуть невелику контрольну роботу тривалістю 8-10 хвилин, оцінку за якою оголошують на наступному занятті. Проводиться також опитування з формулювання означень і теорем.

На третьому етапі викладач оголошує тему нового заняття, його мету і значення в курсі. Перша задача, яку розв'язують з цієї теми, зазвичай, є типовою і розглядається як приклад. Після аналізу задачі до дошки викликають студентів. Мета цього етапу полягає в тому, щоб навчити студентів математичного методу розв'язування задач з теми та переконатися, що більшість студентів її засвоїли.

Четвертий етап триває приблизно 2-4 хвилини. Це оголошення домашнього завдання: тема практичного заняття з детальним планом. Індивідуальне домашнє завдання складається з двох частин: перша - задачі з вивченої теми, обсяг яких не перевищує 70% від розв'язаних в аудиторії, друга - перевірка домашнього завдання іншого студента з попередньої теми з метою повторення вивченого.

П'ятий етап є завершальним, під час якого викладач дає самостійну роботу з вивченої теми.

Поміж іншим, активність студентів на практичних заняттях необхідно стимулювати, оскільки зростання її відбувається за умови, що їхня діяльність здійснюється в процесі пошуку шляхів додаткового засвоєння теоретичних знань. Завдяки цьому, них формуються практичні навички і уміння в галузі вирішення прикладних завдань, побудови схем, графіків, креслень, виконання розрахунково-графічних завдань, закріплюються і вдосконалюються вже набуті уміння, розвивається здатність самостійно використовувати отриманий багаж знань для вдосконалення певних дій.

У навчальному процесі використовують дві форми проведення практичних робіт:

· - фронтальна, за якої після викладення на лекції теорії усі студенти групи виконують одночасно одну практичну роботу на однаковому обладнанні; у такому разі наявний єдиний план і однакова послідовність дій для всіх студентів;

· - індивідуальна, за якої студенти групи, поділені на підгрупи, виконують різні за тематикою, змістом і планом практичні роботи. До такої форми вдаються за відсутності належної матеріальної бази для реалізації фронтальної роботи студентів.

Обидві форми проведення практичних занять мають як переваги, так і недоліки. До переваг фронтальної форми можна віднести:

· - безпосередній зв'язок з вивченим навчальним матеріалом, що сприяє формуванню практичних умінь і навичок; реалізується принцип систематичності і послідовності;

· - сприятливі умови роботи викладача: фронтальний інструктаж перед роботою і в процесі її виконання; підготовка навчально-матеріальної бази, контроль за перебігом роботи, перевірка її результатів, можливість обговорення результатів роботи групи на поточному чи наступному занятті.

Серед недоліків фронтальної форми проведення практичних робіт є:

· - просте обладнання (придбання складного устаткування, тобто 25-30 однотипних комплексів для одноразового використання в групі є недоцільним економічно, а також створює складнощі щодо їх розміщення в лабораторії);

· - можливість виникнення психологічного дискомфорту у студентів, що попередньо не ознайомилися з теоретичним матеріалом.

Єдиною перевагою індивідуального практикуму є можливість використання складного сучасного обладнання, яке вищий навчальний заклад має в одному екземплярі, а основним недоліком є те, що деякі практичні роботи студенти повинні виконувати тоді, коли їм з тематики цих робіт ще не було подано теоретичного матеріалу і його потрібно вивчити самостійно.

Отже, фронтальну форму проведення практичного заняття можна використовувати для робіт ознайомчого чи пізнавального характеру, а для більш складних практичних робіт, які потребують значних витрат часу і використання дорогого обладнання, доцільно проводити практичні роботи у формі індивідуального практикуму циклічного характеру, за умов якого студенти працюють на одному і тому ж обладнанні невеличкими групами за попередньо складеним графіком.

На практичних заняттях студентам слід дотримуватися принципу максимальної самостійності. Вони повинні самостійно виконати роботу, оформити протокол і дати інтерпретацію результатів. Звичайно, при виникненні суттєвих труднощів у процесі роботи студенти можуть консультуватися з викладачем.

Оцінки, отримані за окремі практичні заняття, викладач враховує під час підсумкової оцінки з навчальної дисципліни. Оцінювання ж роботи студентів у процесі заняття сприяє контролю та активізації навчально- пізнавальної діяльності.

Кожне заняття доцільно закінчувати коротким висновком і рекомендаціями викладача щодо подальшої роботи. У такому разі практичні заняття разом з лекціями сприятимуть створенню перспективи в роботі студентів.

Насамкінець, можна додати, що ефективність практичного заняття значною мірою залежить від уміння викладача привертати увагу студентів, впроваджувати елементи змагання між ними, здійснювати диференційований підхід під час добору груп для спільної діяльності на практичних заняттях, забезпечувати пряме керівництво навчальним процесом (планування, спеціальне конструювання завдань, контроль)або ж опосередковане (вплив на мотиви, установки, цілі студента). навчання практичний заняття

Принципи і закономірності процесу навчання.

Визначення принципу як поняття.

Результативність навчання насамперед залежить від творчої реалізації вчителем вимог, сформованих у дидактичних принципах. Розробка цих принципів залежить не тільки від педагогічних, а й соціальних, філософських, логічних, психологічних закономірностей. Принципи навчання, незважаючи на їхню узагальненість, зумовлені також цілями освіти і виховання, рівнем розвитку науки і практики навчання, їх реалізація здійснюється на всіх ступенях і рівнях навчання в будь - якій педагогічній ситуації.

Принципи (лат. Principium - основа, першооснова) навчання - визначена система вихідних, основних дидактичних вимог, установок до процесу навчання, виконання яких забезпечує ефективність практичної діяльності (6;66).

Вони визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до загальних цілей і закономірностей, тобто регулюють основні компоненти процесу навчання. Основне в принципах навчання - це вимоги до організації пізнавальної діяльності учнів.

Загальна кількість принципів у дидактичній теорії чітко не визначена. Розвиток науки пов'язаний з постійним вивченням складних зв'язків і відношень між активними компонентами процесу навчання, тому є різні підходи до класифікації і послідовності принципів навчання.

Усі принципи навчання тісно взаємопов'язані, характеризуються взаємопроникненням і взаємоконтролем, і чим більше їх буде реалізовано під час уроку, тим вищою буде його результативність та ефективність. Окрім визначення основних компонентів процесу навчання, принципи регулюють відносини між учасниками дидактичного процесу, забезпечують взаємозалежність і взаємозумовленість між компонентами процесу навчання взагалі і між його суб'єктами та об'єктами; визначають зміст діяльності вчителя і навчально - пізнавальної діяльності учнів; відображають внутрішню сутність і структуру діяльності суб'єктів навчання; сприяють розв'язанню суперечностей процесу навчання і самостійної навчально - пізнавальної діяльності учнів, зумовлюючи її характер і особливості, а також самоорганізацію і самоконтроль.

Види принципів навчання.

Запропонована послідовність дидактичних принципів відповідає логіці діяльності вчителя: від постановки цілей і завдань навчання до здійснення контролю його результатів.

Принцип гуманістичної спрямованості навчання має на увазі цінність людини як особистості, її право на свободу, щастя, захист і охорону життя, здоров`я, виявлення і розвиток схильностей, здібностей, творчого потенціалу особистості майбутнього спеціаліста, надання допомоги в повноцінній самореалізації. Цей принцип ґрунтується на засадах моральних якостей педагога і студентів. Серед основних шляхів реалізації даного принципу є: доброзичливий тон спілкування, повага до особистості студента, оптимістичний настрій, використання цікавих дидактично доцільних прикладів, підтримка віри у власні можливості.

Принцип забезпечення єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання полягає у тому, що навчання є виховуючим процесом, оскільки воно формує систему ставлень людини до навколишнього світу. Реалізація принципу відбувається через змістовність навчального матеріалу, через сам процес навчання, його організацію, методи, форми (6;69). Варто додати, що реалізації цього принципу сприяє також і особистість викладача, його гуманізм.

Принцип професійної спрямованості навчання вимагає не лише викладання фахових дисциплін, а й додаткового обґрунтування загальних особливостей майбутньої професійної діяльності студента. Цей принцип впроваджує зв`язок навчання з життям (6;69). Відсутність професійної спрямованості навчання веде до того, що учні, в процесі навчання, засвоюють знання взагалі, а не для певної конкретної справи, не бачать об'єкт своєї майбутньої діяльності, тим самим знижується мотиваційний рівень навчальної діяльності студентів.

Принцип науковості навчання полягає у засвоєнні точно встановлених в сучасній науці положень, тобто зміст освіти повинен знайомити студентів з об'єктивними науковими фактами, поняттями, законами, теоріями (6;69).

Він передбачає розкриття причино - наслідкових зв'язків явищ, процесів, подій, включення в засоби навчання науково перевірених знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки. Він реалізується в змісті навчального матеріалу, зафіксованому в навчальних програмах і підручниках. Для реалізації цього принципу варто використовувати методи проблемного навчання.

Наступним є принцип систематичності й системності в навчанні. Систематичність навчання припускає засвоєння суб`єктом понять і розділів через їх логічний зв'язок і наступність. Системність же, у свою чергу, вимагає забезпечення формування у школярів системи знань (6;70). Принцип характеризується дотримання послідовності у вивченні окремих тем і навчальних дисциплін, передбачає безперервний перехід від нижчого до вищого ступеню викладання. За таких умов студенти засвоюють значно більший обсяг навчального матеріалу із значною економією часу. Принцип цей реалізується у різноманітних формах планування, таких як порядок вивчення окремих питань теми, послідовність теоретичних і лабораторних робіт.

Принцип доступності нарощуваних труднощів пропонує підбирати методи і засоби навчання відповідно до рівня розумового, морального і фізичного розвитку учнів, щоб інтелектуально та фізично не перевантажити їх. Проте, це не означає, що зміст навчального матеріалу має бути спрощеним, елементарним. Навчальні завдання у будь - якому разі повинні перевищувати рівень пізнавальних можливостей учнів для того, щоб спонукати їх до напруження пізнавальних зусиль та долання труднощів. Для цього використовувати аналогію, порівняння, співставлення, протиставлення, щоб дати поштовх для думок.

Принцип індивідуального підходу до студентів у навчанні полягає у вивченні і врахуванні в навчальному процесі індивідуальних особливостей кожного студента з метою максимального розвитку позитивних і подолання негативних особливостей студента. Реалізується через вивчення характеру, навичок, рівня знань і вмінь студента, рівня його пізнавальних здібностей, ставлення до навчання, успіхів, невдач; мотивів навчання тощо (6;70). Він спрямований на пошук можливостей гармонійного поєднання індивідуальних і колективних форм навчання, їх взаємодоповнення, тобто використання в колективних формах елементів самостійної пізнавальної діяльності учнів. Цей принцип сучасна дидактична теорія пов'язує з особисто - індивідуальною орієнтацією навчання, визначенням індивідуальної траєкторії розвитку навчання, вибором методів засвоєння навчальних програм, адаптацією учнів до особливостей інформаційних і комп'ютерних технологій навчання.

Принцип свідомості, активності й самостійності студентів у навчанні проявляється через усвідомлення мети навчання, значення своєї навчальної діяльності, позитивного ставлення до неї (6;71). Стимулює вміння керувати своєю діяльністю, правильне засвоювання фактичного матеріалу. Принцип навчає розумінню практичного значення оволодіння системою знань, умінь, навичок для подальшої професійної діяльності. Передбачає уміння користуватися знаннями в різних ситуаціях тощо. Пропонує навчати пред`являти вимоги до себе, щоб заохочувати до самовиховання обов`язку, відповідальності тощо. Відповідно до вимог цього принципу навчання буде ефективним лише тоді, коли учні проявлятимуть пізнавальну активність.

Принцип наочності навчання ґрунтується на демонстрації конкретних предметів, явищ, процесів, моделей або їх образних відтворень (6;71).Суть його полягає у необхідності залучати різні органи чуття до процесу сприйняття та аналізу навчальної інформації, послідовно стимулювати три види мислення: наочно - дійове, наочно - образне і абстрактно-теоретичне (понятійне). У процесі навчання всі вони тісно взаємодіють між собою. Понятійне мислення неможливе без наочного. Для реалізації цього принципу необхідно використовувати фонічні, візуальні, динамічні джерела, а також статичні посібники.

Поняття закономірностей навчання та їх види.

Закономірності навчання - це об`єктивні, стійкі, суттєві взаємозв`язки педагогічних явищ і процесів у навчанні (6;67).

Закономірності навчання тісно пов'язані з метою і завданням самого навчання, змістом і формами його реалізації, методами й засобами, стимулюванням і результативністю. Проте, загальна кількість принципів у дидактичній теорії не є чітко визначеною, оскільки наука постійно заглиблюється у складні зв'язки і співвідношення між суб'єктами і компонентами процесу навчання. Правила ж навчання, як окремі вимоги до викладання, розкривають і конкретизують різні сторони принципів навчання, формулюються здебільшого в категоричній формі і вимагають від учителя безпосередніх дій. Знання типових ситуацій і методичних прийомів допомагає правильно оцінити конкретні умови навчання та прийняти вірне рішення.

Навчання - процес соціальний і йому властиві специфічні закономірні зв'язки. Їх особливість полягає у тому, що ці закономірності реалізуються через свідому діяльність суспільних, колективних чи індивідуальних суб'єктів.

В загальному розумінні, закономірності навчання -це зв'язки між процесом навчання і соціальними процесами, а також зв'язки внутрішнього характеру (між метою і змістом, формами).

Розрізняють зовнішні та внутрішні закономірності навчання. Якщо говорити в цілому, то між будь-якими явищами існують зовнішні і внутрішні зв'язки. Навчання ж здійснюється у тісному взаємозв'язку з усіма соціальними процесами та безпосередньо залежить від рівня розвитку суспільства. Це відображено у зовнішній закономірності зумовленості: перебіг і результат процесу навчання залежать від потреб суспільства і особистості, матеріально-технічних та економічних можливостей і умов (морально-психологічних, санітарно-гігієнічних, естетичних та ін.), у яких він відбувається. Для ефективної організації навчання необхідно враховувати рівень розвитку країни, ініціативи і творчості людей.

Усередині процесу навчання діють внутрішні закономірності, що відображають зв'язок між основними його суб'єктами і компонентами:

· 1.Єдність викладання і учіння. Ці два компоненти нерозривно пов'язані, утворюючи "клітину" навчального процесу. Викладання спрямоване на "перетворення" змісту навчання на зміст свідомості, на властивості особистості. Діяльність учителя визначається об'єктивними (цілі навчання, умови його організації, засоби навчання і матеріально-технічне забезпечення, обсяг часу) і суб'єктивними (педагогічні та дидактичні можливості вчителя, рівень його майстерності, стиль викладання, комунікативні здібності тощо) чинниками. Основною характеристикою діяльності вчителя є його керівна роль у процесі навчання. Викладання передбачає зустрічний процес учіння (діяльність учня), під час якого відбувається формування особистості. Позиція учня в процесі навчання характеризується одночасно позиціями суб'єкта і об'єкта.

· 2. Взаємозалежність процесів навчання, виховання і розвитку. Навчання і виховання відіграють вирішальну роль у розвитку особистості; вони передують розвиткові, визначають його. Навчання має створювати зону найближчого розвитку дитини. Без навчання практично неможливо здійснювати виховання: знання певних норм моралі, поведінки допомагає результативно навчатися.

· 3. Взаємозалежність навчання і реальних навчальних можливостей учнів.

· 4. Залежність ефективності навчання від єдності дій педагога з діями учнів. Якщо активність учителя і учня збігається, настає явище педагогічного резонансу. Навчання ефективне тоді, коли воно стимулює активність, самостійність учнів, потребу у самоосвіті.

· 5. Взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання. Навчальний процес починається з проектування його цілей і завдань. Завдяки їм, визначаються засоби навчання, форми і методи. Зміст навчального матеріалу має забезпечувати повноту розв'язання завдань, він впливає на вибір методів, форм і технічних засобів навчання.

Висновок

Таким чином, навчання, як і будь-який соціальний процес, охоплює не тільки цілеспрямовані види діяльності його суб'єктів, а й середовище, закономірності розвитку психіки і колективну свідомість. Незважаючи на те, що навчання у багатьох своїх виявах є суб'єктним явищем, воно підкоряється дії об'єктивних законів і закономірностей, які у соціальній сфері значно важче зафіксувати. Закономірності навчання часто проявляються як тенденції розвитку дидактичних явищ. Водночас, попри те, що закономірності не містять прямих вказівок і рекомендацій, вони регулюють дидактичний процес і діяльність його суб'єктів. Закономірності є теоретичною основою для обґрунтування способів діяльності і поведінки вчителя й учнів.

Література

1. Артюшина М.В., Журавська Л.М., Колесніченко Л.А. та ін., Психологія діяльності та навчальний менеджмент: навч. посібник. / К.: КНЕУ, 2008. - 323с.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: посібник для студентів вищих навчальних закладів / К.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 616 с.

3. Гончаренко С. Український педагогічний словник / К.: Либідь, 1997. - 376 с.

4. Гриньова М.В. Саморегуляція як основа успішної педагогічної діяльності / "Імідж сучасного педагога" №4/2(173)2017. - 10с.

5. Кузмінський А.І. Педагогіка вищої школи: навч. посібник / К.: Знання, 2005.- 486с.

6. Калашнікова Л. М., Жерновникова О.А. Педагогіка вищої школи у схемах і таблицях: навч. посібник / Харків: 2016. - 238с.

7. Лозова В.І. Лекції з педагогіки вищої школи: навч. посібник / Харків: "ОВС", 2006. - 496 с.

8. Лозова В. І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: навч. посіб. / Х. : "ОВС", 2002. ? 400 с.

9. Словник педагогічних термінів під керівництвом д.п.н., професора Савенкової Л.О. К.: 2008. - 19с.

10. Чайка В.М. Основи дидактики: навч. посібник / К. : Академвидав, 2011. - 240 с. (Серія "Альма-матер").

Размещено на Allbest.ru