Формування професійно орієнтованої іншомовної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей (60-ті роки XX століття)

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Історико-педагогічний дискурс щодо підготовки майбутніх учителів іноземних мов в закладах вищої освіти у другій половині ХХ -- на початку ХХІ ст. розпочали В. Безлюдна та О. Околович. Однак процес професійно орієнтованого навчання іноземних мов майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей у 60-х роках XX століття не став предметом окремої наукової розвідки.

Мета статті -- аналіз трансформаційних процесів формування професійно орієнтованої іншомовної компетентності студентів нефілологічних спеціальностей в 60-х роках XX століття.

На початку 60-х років XX століття відбулися кардинальні трансформації як у формуванні цілей навчання іноземних мов, так і в методиці навчання та організації освітнього процесу. Соціальним замовленням суспільства стало формування в учнів і студентів, з-поміж іншого, практичних умінь і навичок усного мовлення. Міністерством освіти були поставлені першочергові цілі -- розвиток в учнівської та студентської молоді усного мовлення і навичок безперекладного читання. Вагому роль у реалізації цього соціального замовлення відіграла Постанова Ради Міністрів СРСР за № 468 від 27 травня 1961 р. «Про поліпшення вивчення іноземних мов» [16].

Крім цього, згідно з Постановою передбачалося проведення низки інших першочергових заходів, спрямованих на створення сприятливих умов для оволодіння усним мовленням, зокрема очікувалися кардинальні зміни у системі професійної підготовки вчителів іноземних мов, розширення мережі шкіл з викладанням окремих предметів іноземною мовою, стаціонарних і заочних курсів іноземних мов тощо. Також пропонувалося створити умови організаційного характеру щодо поліпшення системи іншомовної підготовки студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних закладів вищої освіти, а саме: а) збільшити випуск навчальних фільмів з іноземних мов, а також розглянути питання про придбання за кордоном навчальних фільмів із вивчення іноземних мов для використання їх в радянській вищій школі; б) відбирати з числа наявних і придбаних для показу в СРСР зарубіжних художніх фільмів іноземними мовами найбільш підходящі для навчальних цілей фільми і визначити порядок показу їх для студентів вищих навчальних закладів; в) забезпечити виготовлення звичайних та довгограючих грамплатівок і тонфільмів із записом уроків з іноземних мов відповідно до програм вишів, а також грамплатівок і тонфільмів із записами пісень, віршів, невеликих оповідань й уривків з художніх творів, з доданням відповідних друкованих текстів; г) розробити та здійснити заходи щодо організації більш широкого використання радіо і телебачення для надання допомоги особам, що вивчають іноземні мови; д) збільшити випуск словників, розмовників, книг і брошур з розповідями й іншими художніми творами класичної і сучасної англійської, німецької, французької та іспанської літератури як з адаптованим, так і з оригінальним текстом [16].

Як зазначає В. Безлюдна: «Постановка нової мети навчання іноземних мов спричинила зміни у змісті освіти, що проявилося у скороченні обсягу граматичного матеріалу, появі нових тем для спілкування іноземною мовою. Інформація про країну, мова якої вивчалася, використовувалася у порівнянні з реаліями рідної країни. Однак прагнення підкреслити перевагу соціалістичного ладу над капіталістичним іноді призводило до того, що студенти отримували знання, які не відповідали справжнім уявленням про іншу країну» [3, с. 144-145].

Таким чином, з метою надання населенню можливості постійно вдосконалювати свої знання з іноземних мов планувалося створення єдиної системи іншомовного навчання - від дитячого садка до стаціонарних і заочних курсів для дорослих, які мають вищу освіту. Пришвидшеними темпами учені, методисти, науково-педагогічні працівники та вчителі розпочали роботу над укладанням авторських підручників, навчальних посібників, програм і методичних вказівок із викладання іноземних мов в дитячих садах, початковій і середній школах, закладах спеціальної середньої і вищої освіти. Було порушено питання про належну підготовку кваліфікованих вчительських і науково-педагогічних кадрів, яких на той момент відчутно не вистачало. Також гостро стояла проблема пошуку оптимальних методів викладання іноземних мов, оскільки в попередні роки превалювала система навчання читання на базі граматико-перекладного, граматико-текстуального та свідомо-порівняльного методів, в той час як навчанню усного мовлення і читання без перекладу надавалося значно меншої уваги. Методистами проводилися інтенсивні пошуки нових принципів, підходів, методів і прийомів для належного забезпечення навчання студентів усного мовлення.

Водночас слід констатувати, що кількість аудиторних годин, яка відводилася на вивчення іноземних мов, була суттєво збільшена залежно від педагогічної спеціальності (гуманітарної чи науково-природничої) і коливалася в межах 240 годин. Слід зазначити, що в цей період вперше в історії вітчизняної методики підручник виступив основним, хоча й не єдиним засобом навчання іноземної мови. Для іншомовної підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей широко використовувалися навчально-методичні комплекси, що містили, крім основного підручника, різні навчальні посібники, книги для викладачів, грамплатівки, навчальні тонфільми, радіопередачі, засоби унаочнення тощо. Крім цього, у другій половині 60-х рр. ХХ ст. було подолано такий серйозний недолік, як відсутність наступності та єдиного методичного задуму при підготовці серії підручників. Особливо слід наголосити, що більшість підручників і навчальних посібників перед тиражуванням проходили ґрунтовну експертну перевірку та рецензування.

Отже, в 60-і рр. ХХ ст. відбулася зміна освітньої парадигми у підготовці майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей, які, крім основного фаху, повинні були вивчати елементи професійно орієнованої іноземної мови.

Цей період був позначений гострими дискусіями щодо основних проблем методики викладання іноземних мов. Ця проблема широко обговорювалася на сторінках газет і педагогічних журналів, значно збільшилася кількість публікацій, методичних рекомендацій, вказівок та інструкцій на місцях -- в педагогічних інститутах й установах з підвищення кваліфікації вчителів. Вирішальні зміни відбулися щодо розуміння і формулювання основних принципів навчання іноземних мов. Був актуалізований принцип мовної спрямованості, відповідно до якого добір навчального матеріалу та його змістовий розподіл повинен розвивати у студентів уміння усного мовлення та читання, тобто викладачам необхідно було добирати лише той навчальний матеріал, який потрібен для здійснення практичної мети навчання майбутньої вчительської професії.

Певні трансформації відбулися щодо розуміння принципу свідомості володіння іноземною мовою, зокрема, зазнав змін погляд на співвідношення теорії і практики. Якщо в 50-і рр. ХХ ст. загальноприйнятою була думка, що теоретичні положення та правила обов'язково передують практиці, то в наступному періоді превалювала позиція, що вивчення теорії може або передувати практиці, або слідувати за нею залежно від доцільності того чи іншого шляху розвитку іншомовних умінь і навичок студентів та значною мірою від їхнього лексичного запасу на початковому етапі вивчення іноземної мови в закладі вищої освіти. Правила й теоретичні положення стали розглядатися як керівництво до дії з навчальним матеріалом іноземною мовою.

Розуміння зіставлення (порівняння) іноземної та рідної мов також зазнало змін порівняно з 50-и рр. ХХ ст. її основне значення було пов'язане із завданнями практичного оволодіння іноземною мовою, а вчені попереджали про шкоду від надмірного захоплення порівнянням. Також вчинялися спроби внести зміни в принципи взаємопов'язаного навчання усного мовлення, читання та письма. Прихильниками свідомо-порівняльного методу висловлювалася думка про певне випередження роботи на усним мовленням над іншомовним матеріалом до включення його в читання та письмо при збереженні паралельного розвитку різних видів мовленнєвої діяльності. Допущення усного випередження стало серйозною трансформацією у поглядах учених-методистів і викладачів-практиків на послідовність розвитку різних видів мовленнєвої діяльності.

На зміну свідомо-порівняльному методу в цей період приходить свідомо-практичний метод, сутність якого полягала у формуванні мислення іноземною мовою. Це означало програмування комунікативної діяльності студентів у вправах, тобто вимагало від викладачів здійснювати побудову вправ на основі алгоритму мовної діяльності. Саме у цей період усне мовлення було визначене і метою, і методом навчання.

У другій половині 60-х рр. ХХ ст. змін зазнають як свідомо-порівняльний, так і свідомо-практичний методи, а наприкінці цього періоду більшістю методистів був визнаний одним із провідних принцип випередження теорії (правил) над практикою, тому в закладах вищої освіти викладачі масово відмовляються від принципу формування свідомого мислення іноземною мовою. Зміни відбуваються і в площині ставлення до рідної мови: визнається необхідність урахування її ролі в процесі підготовки іншомовного навчального матеріалу. На противагу цьому, й надалі триває «боротьба» з перекладом, а також пропонується повернення до прямого методу навчання іноземних мов.

У результаті до початку 70-х рр. ХХ ст. було створене підґрунтя для вироблення єдиних принципів у вітчизняній методиці навчання іноземних мов. До основних принципів було віднесено такі: 1) практична спрямованість навчання; 2) диференційований підхід до навчання іноземних мов, який враховує специфіку кожного виду мовленнєвої діяльності; 3) комплексний підхід до організації іншомовного навчального матеріалу, що робить можливим якісне оволодіння вимовою, граматичною та лексичною сторонами мови в їх єдності на основі мовних зразків; 4) комунікативна спрямованість навчання; 5) інтенсифікація навчального процесу [15].

Наукові публікації 60-х рр. ХХ ст. свідчать, що в сфері цільових установок намітилася певна орієнтація в бік навчання студентів усіх аспектів мови -- як письмової, так і усної, зокрема декларувалася необхідність навчати майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей вести бесіду іноземною мовою, що була заявлена як одна з головних освітніх цілей. Однак, незважаючи на зростаючу роль, яка надавалася оволодінню навичками усного мовлення, основна мета навчання іноземних мов залишалася такою ж, як і в попередній період -- навчити студентів читати і перекладати літературу з фаху. При цьому серед методистів і викладачів превалювали «ідеї про пріоритетність вивчення граматики на шкоду практичному оволодінню іноземною мовою» [15, с. 322].

Аналіз цільових установок, міждисциплінарних зв'язків і соціокультурних реалій, поданих у підручниках і навчальних посібниках, дозволяє стверджувати, що викладання іноземної мови упродовж 60-х рр. ХХ ст. сприяло формуванню у студентів здебільшого лінгвістичної компетентності, а також частково -- дискурсивної та соціо- культурної. Відомо, що володіння дискурсивною компетентністю передбачає вміння студентів вибудовувати свою невербальну поведінку відповідно до прийнятих в іншій культурі норм. При аналізі навчальної літератури не було виявлено фактів про те, що студенти цьому навчалися системно, а лише частково, опосередковано. Аналогічно, оволодіння соціокультурною компетентністю в цей період було також недостатньо цілісним і глибоким, оскільки зміст підручників і посібників не передбачав набуття студентами знань про структуру цінностей і культуру країн, мова яких вивчається, форми і способи її втілення в державному ладі, моделях поведінки носіїв цієї культури, їх мови, традицій тощо. Студенти не володіли засадничими принципами взаємодії культурних уявлень і норм поведінки, тому не вміли виокремлювати культурні цінності шляхом спостереження за носіями інших культур і комунікативної взаємодії з ними, адже не мали можливості подорожувати західними країнами в зв'язку з відсутністю людського, інформаційного та культурного обміну в часи «холодної війни». Як зазначає В. Безлюдна: «Прагнення підкреслити перевагу соціалістичного ладу над капіталістичним іноді призводило до того, що студенти отримували знання, які не відповідали справжнім уявленням про іншу країну» [3, с. 145].

Аналізуючи навчальну літературу зазначеного періоду, можна стверджувати, що цілі навчання передбачали лише частковий розвиток у студентів таких компонентів міжкультурної компетентності, як: 1) когнітивного (знання про систему цінностей, подібні риси і відмінності культурних реалій рідної країни та англомовних країн; знання про сучасний світ, перспективи його розвитку та глобальні проблеми); 2) афективного (відкритість і мотивація до співпраці з представниками країн соціалістичного табору); 3) поведінкового (розпізнавання й інтерпретація явищ іншої культури, вміння порівнювати факти, явища та події, притаманні рідній культурі та іншим культурам, знаходити подібність й відмінність між ними, намагання вести міжкультурний дискурс). Розвиток цих компонентів міжкультурної компетентності відбувався здебільшого за рахунок читання уривків із творів художньої літератури зарубіжних письменників з країн, мова яких вивчалася.

Крім цього, аналіз навчальної літератури цього періоду дозволяє зробити висновок про те, що з основних термінів і понять, які складають категоріально-понятійне поле міжкультурної комунікації, у процесі навчання англійської мови увага здебільшого зверталася на розкриття феномену культури як суспільного явища та способу людського буття, а також на загальну характеристику її основних форм (матеріальну, духовну, соціальну, фізичну) і видів (культура суспільства та культура колективу). Крім цього, в окремих підручниках [1; 2; 10] навчальний матеріал безпосередньо торкався тем комунікації та взаємодії з представниками інших культур на побутовому рівні. іншомовний компетентність студент освітній

Слід зазначити, що саме у цей період зародився комунікативний підхід до вивчення іноземної мови, поштовх якому надала фундаментальна методична праця відомого психолога О. Леонтьєва «Мова, мовлення, мовленнєва діяльність», опублікована в 1969 р. В ній автор науково обґрунтовував такі послідовні етапи: навчання мови, навчання мовлення, навчання мовленнєвої діяльності та навчання спілкування [12]. Однак, незважаючи на тенденцію до розвитку навичок усного мовлення, основною метою іншомовної підготовки студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних закладів вищої освіти, як і в період 40-50-х рр. ХХ ст., все ж залишалося навчання читання і перекладу літератури з фаху. Як і раніше у середовищі науковців гостро дискутується проблема пошуку ефективних методів навчання іноземних мов студентів нефілологічних факультетів, триває «боротьба» з перекладом, зміст якого був відособленим від майбутньої професії, не втрачають позицій ідеї і положення про пріоритетність у вивченні граматики на противагу практичному оволодінню іноземною мовою. Значних змін також не відбулося у сфері міждисциплінарних зв'язків і поданих у підручниках та навчальних посібниках соціокультурних реалій, й надалі зберігається потреба у підготовці висококваліфікованих науково-педагогічних кадрів.

Отже, в 60-х рр. ХХ ст. все ж більше уваги при вивченні іноземної мови приділяється розвитку в студентів усного мовлення і навичок читання без перекладу, що спричиняє зміни у змісті іншомовної освіти, скорочення обсягу граматичного матеріалу, появу нових тем для спілкування іноземною мовою. При цьому намітилася тенденція певної недооцінки й навіть заперечення загальноосвітнього і розвивального значення іншомовного навчання, натомість увага зосереджується на практичному оволодінні іноземними мовами. У той час було проведено низку заходів, спрямованих на створення сприятливих умов для оволодіння студентами усним мовленням, а також щодо підготовки і перепідготовки науково-педагогічних працівників для педагогічних закладів вищої освіти. Крім цього, на рівні Міністерства освіти УРСР було прийнято рішення про перерозподіл іноземних мов, що вивчаються у вишах, на користь англійської мови [7].

Висновки та перспективи подальших досліджень. Таким чином, у 60-і рр. ХХ ст. проблема професійно орієнтованого навчання іноземних мов отримала реальний розвиток і підтримку на урядовому рівні, що свідчить про зростаючу роль і значення іншомовної освіти фахівців різних галузей науки і техніки у зв'язку з розширенням міжнародних контактів СРСР з країнами ближнього та далекого зарубіжжя. Дійсно, незважаючи на «залізну завісу», що існувала в країні, для розвитку нових наукових напрямів, піднесення народногосподарського комплексу, підвищення рівня обороноздатності, були потрібні випускники вишів, здатні отримувати інформацію з першоджерел, у т.ч. іноземних. Саме в цей період ставиться завдання зі створення галузевих навчальних посібників, професійної орієнтації іншомовного навчання у вищій школі, а також практичного оволодіння іноземною мовою. Реалізація цих завдань вимагала перебудови методичної системи навчання та викладання, розробки якісно нових підручників і посібників, спрямованих на розвиток навичок усного мовлення в галузі майбутньої спеціальності на науковій основі, з урахуванням коректного підбору навчального матеріалу, його послідовності та пропорційності. Попри помітну переорієнтацію іншомовної освіти в радянських вишах на досягнення практичного володіння іноземною мовою кардинальні зрушення відбулися лише наприкінці 60-х рр. ХХ ст., коли з'явилася велика кількість екстралінгвістичних досліджень, котрі змусили змінити фокус інтересу з іноземної мови на самого студента, розвиток його особистісних якостей. Психологічні та лінгвопсихологічні особливості навчання студентів стали предметом ретельного дослідження, з навчального матеріалу увага переключилася на студента, який має успішно засвоїти цей матеріал. Звідси викладання іноземних мов у розглядуваний період сприяло формуванню у майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей як лінгвістичної, так і, частково, дискурсивної та соціокультурної компетентностей.

У перспективі аналізуватиметься трансформація змісту та методики навчання іноземних мов у період із середини 80-х рр. ХХ ст., коли здійснювалося реформування усієї галузі освіти, зокрема й іншомовної.

Список літератури

1. Абрамкина Т.А., Фалькович М.М. Учебник английского языка. Москва: Высшая школа, 1966. 341 с.

2. Арбекова Т.И., Бодрова А.Д. Учебник английского языка. Москва: Высшая школа, 1968. 304 с.

3. Безлюдна В.В. Теорія і практика професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах України (1948--2016 рр.): дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01, 13.01.04. Рівне, 2017. 520 с.

4. Бирюк О В. Методика формування соціокультурної компетенції майбутніх учителів у навчанні читання англомовних публіцистичних текстів: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Київ, 2006. 24 с.

5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб.пособ. 2-е изд. испр. Москва : Изд. центр «Академия», 2005. 336 с.

6. Гришкова Р.О. Формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей : монографія. Миколаїв: Вид. МДГУ ім. Петра Могили, 2007. 424 с.

7. Доповідні записки Міністерства освіти УРСР до Ради Міністрів УРСР з питань вищої освіти. ЦДАВО України (Центр. держ. архів вищ. органів влади та упр. України). Ф. 166. Оп. 15. Спр. 914. Т. IV. 391 арк.

8. Кміть О.В. Тестовий контроль аудитивнихуміньстудентівнемовнихфакультетіввищогопедагогічногонавчального закладу (ІІ курс, англійська мова) : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. Київ, 2000. 22 с.

9. Кузнєцова О.О. Психологічні особливості розвитку іноземного мовлення студентів у немовних вузах: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07. Київ, 1998. 20с.

10. Лапидус Б.А., Неусихина М.М. Учебник английского языка. Москва: Высшая школа, 1965. 312 с.

11. Левчик І.Ю. Формування професійно орієнтованої англомовної компетентності у говорінні майбутніх психологів : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. Одеса, 2014. 20 с.

12. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность: учеб. пособие. Москва: Просвещение, 1969. 215 с.

13. Мелікова С.О. Індивідуалізація професійно-орієнтованого навчання іноземних мов студентів немовних спеціальностей у вищих педагогічних закладах: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09. Кривий Ріг, 2008. 20 с.

14. Микитенко Н.О. Технологія формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничого профілю: монографія / за ред. Г.В. Терещука. Тернопіль: ТНПУ, 2011. 411 с.

15. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. Москва : Ступени, Инфра-М, 2002. 448 с.

16. Об улучшении изучения иностранных языков: Постановление Совета Министров СССР от 27 мая 1961 г. № 468. Дата оновлення: 14.01.2019. иКЬ: http://www.libussr.ru/doc_ussr/usr_5690.htm

17. Турчинова Г.В. Методика підготовки майбутніх учителів до викладання біології англійською мовою: авто- реф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. Київ, 2006. 21 с.

18. Шерстюк Л.В. Диференціація навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей вищих навчальних закладів : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.09. Кривий Ріг, 2011. 20 с.

Размещено на Allbest.ru