Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів-реабілітологів до роботи в умовах інклюзивного навчання учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів-реабілітологів до роботи в умовах інклюзивного навчання учнів

У статті обґрунтовані педагогічні умови підготовки майбутніх учителів-реабілітологів до роботи в умовах інклюзивного навчання учнів. Розкрито, що реалізація першої умови (формування у студентів стійкої позитивної мотиваційної спрямованості до інклюзивного навчання через використання інтерактивних форм та активних методів) забезпечувалася використанням інтерактивних форм та активних методів навчання. Встановлено, що друга педагогічна умова (використання практико- орієнтованого потенціалу змісту фахових дисциплін для набуття знань про особливості реабілітаційно-педагогічної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами) передбачала оновлення змісту дисциплін «Основи інклюзивної освіти» «Корекційна психопедагогіка», «Педагогіка загальна», «Психолого -педагогічні основи корекційно-виховної роботи». Доведено, що реалізація третьої педагогічної умови (реалізація квазіпрофесійної діяльності, спрямованої на освоєння способів і досвіду виконання конкретних професійних дій у ході інклюзивного навчання учнів) здійснювалась з використанням технологій: ігрові технології, технології корекційно-реабілітаційної роботи, технології формування продуктивної професійної поведінки, ІКТ.

Звернення до проблеми підготовки майбутніх учителів-реабілітологів до роботи в умовах інклюзивного навчання учнів обумовлено проблемами екології дитинства, які є злободенними для всієї світової спільноти. Сучасні зміни суспільного життя супроводжуються різким зниженням соціальної захищеності і здоров'я дітей. Це призводить до збільшення кількості дітей з ознаками соціально-педагогічної занедбаності, парціальної недостатності у розвитку значущих психофізіологічних і вищих психічних функцій. Такі діти, разом з тим, зазнають труднощів у навчанні, мають підвищений ризик шкільної дезадаптації. Наявність в загальноосвітній школі цієї категорії дітей і підлітків створює ряд додаткових труднощів для педагогів: сповільнену реакцію вчителя на проблеми дитини, труднощі у виборі стратегії і тактики роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, труднощі в управлінні власним емоційно-психічним станом. Для послаблення цих труднощів сформульовані педагогічні умови, за яких процес підготовки майбутніх учителів- реабілітологів до роботи в умовах інклюзивного навчання учнів здійснюється найбільш ефективно.

Мета - на основі аналізу різних педагогічних умов, висвітлених у педагогічній теорії і практиці, спрямованих на вирішення тих чи інших дослідницьких завдань обґрунтувати педагогічні умови підготовки майбутніх учителів-реабілітологів до роботи в умовах інклюзивного навчання учнів.

Методи дослідження - теоретичні - аналіз наукових джерел із проблеми дослідження, що дало змогу обґрунтувати педагогічні умови підготовки майбутніх учителів-реабілітологів до роботи в умовах інклюзивного навчання учнів.

Аналіз оствніх досліджень. Перш за все, визначимося з поняттям «умови», «педагогічні умови», під якими Д. Ахметова [1], А. Наїн [9], Г. Толмачева [11], Л. Федина [12], І. Хафизулліна [13] розуміють філософську категорію, що виражає відношення предмета до оточуючих його явищ, без яких він не зможе існувати, умови складають те середовище обстановку, в якій явище виникає, існує і розвивається. Вивчення змісту поняття «умови», «педагогічні умови» за різними авторами дозволило визначити сутність цієї педагогічної дефініції як доцільну сукупність змісту, форм і методів навчання студентів, що забезпечують їх підготовку до роботи в умовах інклюзивного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів.

У педагогічній теорії і практиці розглядаються різні умови, спрямовані на вирішення тих чи інших дослідницьких завдань. Вивчаючи роботи вчених, пов'язаних із інклюзією (І. Хафизулліна (формування інклюзивної компетентності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки) [13], Е. Глушко (підготовка майбутніх учителів до корекційної роботи з учнями в умовах педагогічного коледжу) [2], Е. Петрова (соціально- педагогічна реабілітація дітей-інвалідів в інтернатному закладі) [10], В. Морозов (підготовка майбутнього вчителя до корекційно-педагогічної діяльності з дітьми, що зазнають труднощі в навчанні) [8], Д. Ахметова (формування самосвідомості підлітків з обмеженими можливостями здоров'я в процесі включеного навчання) [1], А. Демчук (формування професійної готовності майбутніх вчителів до здійснення інклюзивної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я) [4], З. Шевців (професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі ЗНЗ) [14], О. Гомонюк (формування професійно значущих якостей майбутніх фахівців із фізичної реабілітації) [3], Т. Кузьмичева (підготовка майбутніх педагогів інклюзивної освіти) [6], Л. Федина (формування готовності вчителя до реабілітаційної діяльності в системі підвищення кваліфікації) [12] та ін.) нами не виявлено чіткого підходу до визначення тих умов, які сприяли б підготовці майбутніх учителів-реабілітологів до роботи в умовах інклюзивного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів.

Результати дослідження. Узагальнюючи вищезазначене визначено такі педагогічні умови: формування у студентів стійкої позитивної мотиваційної спрямованості до інклюзивного навчання через використання інтерактивних форм та активних методів; використання практико-орієнтованого потенціалу змісту фахових дисциплін для набуття знань про особливості реабілітаційно-педагогічної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами; реалізація квазіпрофесійної діяльності, спрямованої на освоєння способів і досвіду виконання конкретних професійних дій у ході інклюзивного навчання учнів.

Перша педагогічна умова реалізовувалась у формі психолого-педагогічного практикуму у ході просвітницького і прикладного етапів. На просвітницькому етапі в якості основного методу передачі готових знань використовувалися як традиційні лекції, так і лекції-бесіди, лекції-дискусії, лекції-консультації. В ході лекції-бесіди встановлювався безпосередній контакт з аудиторією, обговорювалися найбільш цікаві питання та досвід педагогів у цьому напрямі. Для знайомства з особливостями поведінки використано лекцію-дискусію та прогресивну дискусію з метою групового вирішення проблеми з одночасним тренуванням учасників у відповідних комунікативних уміннях і навичках. Проведено дискусію в стилі телевізійного ток-шоу (Panel Debate).

Диференційований підхід на просвітницькому етапі полягав у варіюванні методів і форм організації роботи з педагогами. Наприклад, для студентів з переважанням непродуктивної поведінки пропонувалося надання допомоги в ході всієї роботи; для студентів з переважанням конструктивної поведінки пропонувалася допомога в міру необхідності; для студентів з переважанням конструктивної поведінки пропонувалася допомога за індивідуальним запитом.

Прикладний етап роботи передбачав систему із 20 практичних занять, зокрема тренінгу з оптимальною групою 10-15 учасників. Одне з занять присвячено усвідомленню стану впевненості і тривоги через виконання завдання: «Намалювати коло, розділити його на дві частини, позначивши в пропорції свою впевненість і тривогу. Можна коло розділити так, що впевненості буде належати простору більше, а тривозі менше, можна, навпаки, все коло віддати або впевненості, або тривозі. Можливо, що коло буде розділене навпіл. Зліва намалювати коло, позначивши свою впевненість і тривогу в минулому, а праворуч таке ж коло, де позначте впевненість і тривогу в майбутньому.

Спробуйте відтворити ситуацію тривоги у професійній діяльності. З чим це пов'язано: з адміністрацією, з батьками, з учнями, з майбутньою контрольною тощо? Чи впоралися ви зі своєю тривогою або вона переросла в дратівливість, страх, образу та ін. З позиції ситуації впевненості спробуйте оцінити ситуацію тривоги, дії інших і свої, їх причини. Чи знайшли ви в результаті такого аналізу шляхи зниження тривоги в майбутньому?». В кінці заняття пропонувалося, за бажанням, поділитися своїми переживаннями з групою. Прикладна частина психолого-педагогічного практикуму проходила в п'ять етапів, кожен з яких характеризувався особливим комплексом завдань, методів і прийомів (таблиця 1.).

Для оцінки результативності пропонованих прийомів та закріплення результатів проведено ділову гру «Експертиза». В ході гри моделювалися взаємини між учасниками для процедури оцінки і захисту будь-яких розробок. Гра спрямовувалась на зняття психологічного дискомфорту, набуття і закріплення практичних умінь і навичок конструктивного спілкування та діяльності, а також засвоєння більш продуктивних зразків групової роботи.

Як одного з активних методів навчання використано сценарний метод. Процедура проведення включала розподіл групи на робочі бригади: «стресори», «гравці», «експерти». «Стресори» пропонували для гравців ситуацію, взяту з педагогічної практики (наприклад, проведення відкритого заняття педагогом-дефектологом). «Гравці» розігрували цю ситуацію. «Експерти» спостерігали за тим, що відбувається, аналізували і виділяли

Таблиця 1

В ході семінарських занять використовувався такий метод, як брейнстормінг. Процедура брейн-стормінгу включала три стадії: «вироблення альтернатив», «вибір альтернатив», «втілення в життя обраних альтернатив». На стадії «вибору альтернативи» учасники використовували метод символічних аналогій, тобто вирішення завдання з погляду казкових (або фантастичних) героїв. В ході брейнстормінгу учасники працювали в підгрупах, потім кожна підгрупа представляла інсценування своєї кращої альтернативи.

З метою створення цілісного уявлення про рівень мотивації студентів рекомендовано використовувати «Карту розвитку соціальних мотивів». У ній відображено такі питання: особливості емоційного розвитку і поведінки, характер ставлення до проблем рухового і мовного характеру, особливості періоду адаптації в групі, своєрідність розвитку взаємин з педагогами і однолітками, оволодіння комунікативними навичками, стан уявлень про навколишню дійсність і їх відображення в різних видах діяльності. «Карта розвитку соціальних мотивів» являє собою опитувальник, що дозволяє швидко отримати досить об'єктивну інформацію про рівень розвитку соціальних мотивів. Опитувальник заповнювався індивідуально для одного студента.

Згідно з другою педагогічною умовою для ефективного здійснення процесу підготовки майбутніх учителів-реабілітологів використано потенціал фахових дисциплін для набуття знань про особливості інклюзивного навчання у напрямі реабілітаційної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами та про специфіку професійної діяльності вчителя загальноосвітньої школи в умовах інклюзивного навчання.

Для вдосконалення теоретичної і практичної підготовки майбутніх учителів-реабілітологів до роботи в умовах інклюзивного навчання розроблено програму курсу «Основи інклюзивної освіти» (тема «Реабілітаційна педагогіка»). До цієї теми уведено такий зміст: реабілітаційно-педагогічна діяльність як соціальна і психолого-педагогічна проблема, діти з порушенням у розвитку і поведінці, діти з труднощами в навчанні, класифікація причин відхилень у розвитку і навчанні дітей, їх причини, характеристика пограничних станів, методи діагностики дітей з особливими освітніми потребами, форми і технології реабілітаційної роботи, специфіка роботи з батьками дітей з особливими освітніми потребами тощо.

Одним з найбільш важливих концептуальних положень у вивченні курсу «Корекційна психопедагогіка» є інтегративний підхід. Практична спрямованість програми курсу «Корекційна психопедагогіка» для підготовки студентів полягає в можливості формування цілого ряду практичних умінь у сфері реабілітаційно-педагогічної роботи. Студентам пропонувалися методики виявлення особливостей уваги - (тест Бурдона), пам'яті (тест Бернштейна), мислення, уяви (тест Дж. Гілфорда), розумової працездатності (тест Векслера), кінестетики кисті (тест Г. Кумаріні).

Особливу увагу в процесі дослідно-експериментальної роботи приділено формуванню діагностичних умінь (вивчення особистості дитини і відхилень в її розвитку і навчанні). Процес освоєння студентами умінь в галузі реабілітаційно-педагогічної діяльності тривав в період педагогічної практики.

У процесі дослідно-експериментальної роботи в системі підготовки майбутніх вчителів-реабілітологів велику увагу приділено організації науково-дослідницької діяльності. Ми спиралися на досвід дослідницької діяльності студентів в ході вивчення навчального курсу «Педагогіка загальна», коли їх інформують про основні види майбутньої науково-дослідної діяльності, основи наукової організації, напрями роботи Студентського наукового товариства, проблематики наукових досліджень викладачів.

На третьому курсі студенти залучалися до написання науково-дослідницьких робіт реферативного характеру, які є першим етапом виконання випускної кваліфікаційної роботи та розкривають її теоретичні аспекти. Студенти мали можливість вибору проблем для поглибленого вивчення з використанням діагностичних технологій, що набули поширення в системі реабілітаційної роботи в школі.

Третя педагогічна умова передбачала реалізацію квазіпрофесійної діяльності, спрямованої на освоєння способів і досвіду виконання конкретних професійних дій у ході інклюзивного навчання учнів.

Для формування готовності до інклюзивного навчання у напрямі реабілітаційно-педагогічної діяльності застосовано технології: ігрові технології, технологію формування продуктивної професійної поведінки, технологію корекційно-реабілітаційної роботи, ІКТ.

Ігрові технології мають величезний потенціал для побудови навчального процесу в інклюзивну класі. Однак специфіка класу передбачає певні вимоги до вибору ігрових технологій в ньому.

Корекційно-реабілітаційні заняття проводяться з учнями в міру виявлення педагогом, психологом і дефектологом індивідуальних прогалин в їх розвитку і навчання. Дуже важливо встановити наявний рівень розвитку і стану дитини за такими напрямами як фізичний стан, особливості та рівень розвитку пізнавальної сфери, ставлення до навчальної діяльності та її мотивації, особливості емоційно-особистісної сфери та засвоєння знань, умінь, навичок, передбачених програмою.

Серед індивідуально-групових занять виділяємо: удосконалення рухів і сенсорно-моторного розвитку, корекцію окремих напрямів розвитку психічної діяльності, розвиток основних розумових операцій, розвиток різних видів мислення, корекцію порушень в розвитку емоційно- особистісної сфери: (релаксаційні вправи для міміки обличчя, драматизація, читання за ролями тощо), розвиток мовлення, оволодіння технікою мови, розширення уявлень про навколишній світ, корекцію індивідуальних прогалин в знаннях.

З метою врівноваження стану нервової системи дітей, на окремих етапах уроку використовували фонограму лісу, співу птахів, записів легкої, заспокійливої музики. Наприклад, записи класичних творів Бетховена («Місячна соната» та ін.) тощо. Очевидно, що підготовка вчителя-реабілітолога до роботи в інклюзивному навчанні вимагає певних умінь, особливої психолого-педагогічної підготовки, знань прийомів практичної психотерапії [7, с.80].

У процесі реалізації третьої умови розроблено індивідуальну програму підготовки майбутніх учителів-реабілітологів до роботи в умовах інклюзивного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів, яка обєднала три взаємопов'язані проблеми: 1) кінцеву мету всієї програми реабілітації або перелік знань, навичок і умінь, якими повинен опанувати студент; 2) рівень інтелектуального розвитку студента; 3) час і засоби для реалізації поставленої мети.

В організації та проведенні корекційно- реабілітаційної роботи значна роль відводилася первинному, проміжному і підсумковому медико-соціально-психолого-педагогічному консиліуму, який забезпечує координацію роботи фахівців на міждисциплінарному та міжвідомчому рівні, вносить корективи в план реабілітації та пропозиції про зняття або продовження патронажу або соціального супроводу. Вибір форм і методів корек- ційно-реабілітаційної роботи обумовлювався виявленими проблемами сім'ї з дитиною з інвалідністю, віковими факторами, особливостями особис- тісного розвитку.

У ході використання ІК технологій на початковому етапі певний психологічний бар'єр в online спілкуванні відчувають і викладачі, і студенти. Однією з причин може бути і мовна недосконалість: невиразність мовного запасу, певні стилістичні помилки. Такий стан може бути подолано при попередній підготовці до використання онлайн засобів навчання. Як правило, це досягається в процесі відеотренінгів, які проходять і студенти, і викладачі. Відеотренінг випереджає початок онлайн занять з використанням систем skype і openmitings. Студентам і викладачам пропонуються короткі тексти виступів, що містять емоційно-експресивні фрази і пропозиції. Після проголошення цих текстів спочатку по папері, потім напам'ять максимально виразно відбувається самоаналіз і самооцінка виступу.

Тренінг триває до повного засвоєння ролі оратора лектора, людини, яка вільно викладає свої думки. Супровід процесу онлайн навчання з використанням систем скайп і опенмітінгс відбувається в 3 кроки.

Крок перший. Прихильність до себе студентів і створення навчальної мотивації. Крок другий. Педагог починає працювати за своїм планом, постійно залучаючи студентів до партнерських відносин, в активну роботу, використовуючи інтерактивні методи: брейнстормінг, кейс-метод, проблемне навчання, евристичні методи, діалог, рольові, сюжетні ігри, розробка спільних проектів та ін. Крок третій. Заняття завершується візуалізацією вивченого матеріалу, повторенням основних, найбільш значних елементів пройденого матеріалу. Не менш важливим елементом завершального етапу заняття є самооцінка студентами власної активності (self assesment). Студенти діляться відчуттями про свою активність або, навпаки, пасивність на занятті, висловлюють побажання щодо поліпшення заняття і про свої можливості привнести певні поліпшення для активізації роботи студентів і викладача.

Висновки

мотиваційний навчання педагогічний

Отже, нами обґрунтовані такі педагогічні умови: формування у студентів стійкої позитивної мотиваційної спрямованості до інклюзивного навчання через використання інтерактивних форм та активних методів навчання; використання практико-орієнтованого потенціалу змісту фахових дисциплін для набуття знань про особливості реабілітаційно-педагогічної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами; реалізація квазіпрофесійної діяльності, спрямованої на освоєння способів і досвіду виконання конкретних професійних дій у ході інклюзивного навчання учнів.

Реалізація першої умови забезпечувалася використанням інтерактивних форм (психолого-педагогічний практикум, лекції-бесіди, лекції-дискусії, лекції-консультації, прогресивна дискусія, дискусія в стилі телевізійного ток-шоу (Panel Debate), дискусія-діалог, закрита дискусія в мікро-групах, робота в малих групах, психогімнастика), активних методів навчання («питання-відповідь», метод «обговорення напівголосно», метод клініки, евристичних питань, відтворення ситуації з професійної діяльності, ділові ігри, ігротерапія, вправи на релаксацію, підбір та створення індиві-дуального порт фоліо, сценарний метод, брейнс-тормінг, метод «шлюзу». З метою створення цілісного уявлення про рівень мотивації студентів використано «Карту розвитку соціальних мотивів». Реалізація другої умови передбачала оновлення змісту дисциплін («Основи інклюзивної освіти» «Корекційна психопедагогіка», «Педагогіка загальна», «Психолого-педагогічні основи корекційно-виховної роботи); використання організаційних форм (семінар, дискусії, дебати, реферативні повідомлення, науково-дослідницька робота, педагогічна практика, поза аудиторна діяльність), методів (рольові ігри, аналіз педагогічних ситуацій, виконання завдань творчого характеру, комплекс психолого-педагогічних вправ, планування реабілітаційних занять).

Список використаних джерел

1.Ахметова Д. З., Нигматов З. Г., Челнокова Т. А. и др. Педагогика и психология инклюзивного образования: учеб. по- соб. Казань: Познание, 2013. 255 с.

2.Глушко Е. Г. Подготовка будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в условиях педагогического колледжа: дис. ... канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. 188 с.

3.Гомонюк О. Педагогічні умови формування професійно значущих якостей у майбутніх реабілітологів. Науковий вісник Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки. Серія: Педагогічні науки. 2014. № 8. С. 87-92.

4.Демчук А. В. Экспериментальная работа по формированию профессиональной готовности будущих учителей к реализации инклюзивного образования. Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 3. С. 15-18.

5.Кантор В. З. Социально-реабилитационные проблемы инклюзивного вузовского обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: материалы междунар. конф. (Санкт-Петербург, 19-20 июня 2008 г.). Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им.

А.И. Герцена, 2008. С. 75-77.

6.Кузьмичева Т. В., Кобзева О. В. К вопросу подготовки педагогов инклюзивного образовани. The Emissia. Offline Letters: электрон. науч. изд. 2013. Январь. URL: http://www.emissia.org/offline/2013/1942.htm (дата обращения: 04.09.2019).

7.Мищенко З. И. Дидактические основы подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников: дис. ... канд. пед. наук. Курск, 2000. 212 с.

8.Морозов В. В. Реабилитационно-педагогический процесс в образовательных интернатных учреждениях: дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2001. 192 с.

9.Наин А. Я. Инновации в образовании: монография. Челябинск: [б. и.], 1995. 281 с.

10.Петрова Е. В. Технология социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов в учреждении интернатного типа: дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2008. 191 с.

Размещено на Allbest.ru