Освітня політика у сфері миробудівництва: міжнародний досвід

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова

Освітня політика у сфері миробудівництва: міжнародний досвід

Хоменко Г.В.

Сучасна освітня політика у сфері миробудівництва базується на міжнародних актах ЮНЕСКО про розвиток освіти миру як надзвичайно важливому і необхідному напрямку діяльності, що переслідує чітку і однозначну мету - зменшити кількість насилля у глобальному вимірі. Як відомо, основною причиною насильства у світі виступають певні соціально-політичні конфлікти, що виникають у зв'язку із міжособистісними непорозуміннями світоглядно-ціннісного характеру, а також як результат боротьби за матеріальні блага. Якщо розгортання того чи іншого конфлікту залишити без належної уваги, тобто напризволяще, він може призвести до фатальних наслідків - збройних протистоянь, військових зіткнень, а також відвертого чи завуальованого геноциду людей. Досить красномовним є той факт, що, за даними Інституту економіки та миру, серед 162 країн світу у 2014 році лише 11 з них не мали відношення до конфлікту.

Актуальність дослідження. На сьогодні в українському науковому дискурсі існує незначна кількість ґрунтовних наукових досліджень, які присвячені проблемі розвитку освіти миру, філософським аспектам миробудівництва тощо. У той час як у західній Європі цей напрямок визнається надзвичайно вартісним та перспективним, про що свідчить значна кількість публікацій по даній тематиці, а також високий авторитет таких наукових журналів як «Peace Education» (Велика Британія), «Peacebuilding» (Велика Британія), «Peace and Conflict Studies» (США), «Peace Research: Journal of Peace and Conflict Studies» (Канада), присвячених відповідній проблематиці.

В рамках підготовки даної статті було ретельно проаналізовано такі фундаментальні праці, які висвітлюють ключові тенденції розвитку миробу- дівництва у сфері освіти, як колективну монографію К. Макліна, М. Зембіласа та З. Бекермана під назвою «Освіта миру в конфліктних та посткон- фліктних суспільствах: порівняльні перспективи» (2009) [11], докторську дисертацію І. Ф. Пачеко «Конфлікт, постконфлікт та функції університету: уроки Колумбії та інших збройних конфліктів» (2014) [13], а також інші наукові розвідки. Через подібний дефіцит у дослідницькому полі України виникає практична потреба щодо концептуалізації феномену миробудівництва та освіти миру шляхом вивчення міжнародних кейсів.

Мета роботи - обґрунтувати виняткову роль педагога у процесах миробудівництва, визначивши характер впливу колективної пам'яті на свідомість людини в умовах сприйняття конфліктної реальності, а також з'ясувати основні помилки урядів таких країн як Північна Ірландія, Домініканська республіка та Руанда в контексті протидії наслідкам конфлікту.

Виклад основного матеріалу. Найбільш впливовими соціальними інститутами у формуванні світоглядно-ціннісних переконань членів будь- якого суспільства є сім'я та освіта. Сім'я закладає перші цеглинки у фундамент людського розуміння себе та механізми взаємодії з іншими. Світоч китайської стародавньої філософії Конфуцій (551479 до н.е.) досить глибоко осмислив зв'язок сім'ї, держави та миру: «Коли бажання чисті і пройняті любов'ю, серце стає правдивими і прямим. А коли серце стає правдивим і прямим, людина виправляється і стає краще. А коли людина виправляється і стає краще, то і в родині встановлюється порядок. А коли в родині встановлюється порядок, то і в країні встановлюється благоустрій. А коли в країні встановлюється благоустрій, то встановлюється мир і злагода у всьому Всесвіті» [3].

Із цього слідує, що коли у сім'ї пропагується насилля як засіб досягнення певних цілей, то дитина так чи інакше буде переймати відповідні моделі поведінки і використовувати їх надалі. І навпаки, якщо образ жертви приноситиме істотні дивіденди, то у подальшому він буде притаманний для поведінки цієї особистості у дорослий період. У західній філософії ця думка є характерною для англійського філософа-емпіриста Дж. Локка з його концептом «Tabula rasa», який наголошував на тому, що знання не є закладеними до людського розуму від народження, а поступово акумулюються впродовж життя через емпіричний досвід. Напевно, на цю природну закономірність свого часу звернув увагу й Конфуцій, визначаючи сім'ю першою сходинкою у досягненні світового порядку.

Можна не сумніватися у тому, що пошук балансу у суспільстві має починатися із сім'ї, середньої освіти, але повністю розгорнути цей процес, зробити його більш акцентованим, можна лише за допомогою вищої освіти. Університет являє собою академічне середовище, що понад усе визнає права кожного індивіда - від студента і до професора, заохочує діалог між ними та засуджує будь-які прояви агресії, будучи проповідником ідей толерантності. В сучасну добу роль вищого навчального закладу не обмежується виключно наданням високоякісних освітніх послуг та, відповідно, підготовкою кваліфікованих спеціалістів, що будуть працювати на користь суспільства. Університет - це соціальна інституція, яка здатна об'єднувати людей на основі спільних гуманістичних цінностей, надаючи якісні можливості для подальшої самореалізації кожного суб'єкта. Не менш важливими є політична та економічна функції університету, що, з одного боку, забезпечують становлення нових генерацій прогресивно мислячих молодих людей, майбутніх лідерів своєї держави, та, з іншого, здатні примножити інтелектуальний капітал соціуму, трансформувати його у різноманітні фінансові інвестиції.

Зважаючи на академічну свободу, інституціо- нальну автономію і різноманіття функцій вищого навчального закладу, стає очевидним, що він може здійснювати фундаментальний вплив на розвиток культури миру та популяризацію ненасильницьких ідей в суспільствах, що потерпають від перманентних конфліктів або перебувають на етапі посткон- фліктності. Якщо зброя може забезпечити примирення шляхом вбивства сотень або тисяч людей, то університет сприяє стабілізації миру без кровопролиття, шляхом аналізу причин того чи іншого конфлікту, а також визначення потенційних шляхів його нівелювання. У першому випадку конфлікт може знову бути відтворений через певний період часу, знову забравши чималу кількість людських життів, в другому - це апріорі неможливо, оскільки вплив було здійснено на корінь проблеми, а не на його “паростки”.

Існування ядерної зброї тільки актуалізує необхідність щодо вироблення колективними зусиллями світової спільноти єдиної стратегії миру, тим самим унеможливлюючи початок ІІІ світової війни, що може стати фатальною для людства в цілому. Американський вчений Райан Гірст - очільник ОБСЄ впродовж військового конфлікту у Грузії, під час власного виступу в Міжнародному центрі перспективних досліджень засвідчив необачливість людства у ситуаціях, коли ненасильницький конфлікт знаходиться у стані загострення, а війна вже “стукає у двері”. На його думку, колективна пам'ять людства зосереджується на найбільш кривавих подіях минулого, при цьому забуваючи їх передумови, коли можна було запобігти розвитку песимістичного сценарію у тій чи іншій ситуації.

Вперше явище колективної пам'яті було кон- цептуалізовано в XX столітті французьким соціологом та філософом Морісом Альбваксом у науковій праці «Соціальні рамки пам'яті». Відтворюючи генетичний код нації, колективна пам'ять сприяє самоідентифікації людини з культурою, а також забезпечує відчуття антеїзму, «сродності» (за Г. Сковородою) з середовищем її існування. Унікальність феномену колективної пам'яті полягає також в тому, що вона опосередковано впливає на подальший розвиток суспільства подібно до архетипів культури [6]. Тож, якщо постає потреба у знаходженні консенсусу між двома націями, варто звернутися до їх історичної спадщини. Ця думка з певними відгалуженнями простежувалася у науковій творчості провідних західних мислителів різних епох: Г. Гегеля, П. Рікера, Я. Асмана та інших.

Зокрема, за Г. Гегелем історія розвивається за раціональними законами діалектики - внаслідок взаємодії суперечностей між національними духами, які підпорядковуються єдиному і непорушному Абсолютному духу. В основі національного духу лежать звичаї та традиції певної культури, а також її колективна пам'ять як наслідок накопичення історичного досвіду. Із цього слідує, що попри наявність певних непорозумінь на локальному рівні між носіями окремих субнаціональних ідентичностей, у їх основі лежить спільне ментально- ціннісне начало. У такому випадку толерантність до поглядів Іншого є результатом усвідомлення та прийняття власної недосконалості. Більше того, сам процес конструктивного діалогу є формою самовдосконалення локальної культури.

Розглядаючи моральний-етичний вимір колективної пам'яті, французький філософ-феномено- лог П. Рікер в одній із власних робіт зазначив: «Колективна пам'ять - це моральний обов'язок здійснювати справедливість або допускати її втілення. Здійснюючи хороші або погані вчинки, людина є не просто індивідом, що зазнає тиск обставин, але мислячим суб'єктом, який, стикаючись з перешкодою, творить власну ідентичність. Індивідуальна і колективна пам'ять сприяє формуванню особистої ідентичності, породжує проблему справедливої пам'яті» [4]. Ця думка є надзвичайно актуальною на сьогодні - у добу штучного поширення пос- тправди. Якщо XX століття можна умовно назвати століттям розвитку пропаганди, яка дійшла до нас у поточному вигляді завдяки діяльності Й. Геббельса - рейхсміністра народної освіти й пропаганди гітлерівської Німеччини. То у XXI столітті неабиякий деструктивний вплив на свідомість пересічного громадянина здійснює саме постправда. Колективна пам'ять у такій ситуації виступає природнім захисним механізмом, що унеможливлює підмінювання істини через переписування історії особами, які можуть бути в цьому зацікавлені.

Німецький культуролог Я. Асман є фундатором теорії комунікативної та культурної пам'яті, що уособлюють “інь” та “янь” колективної пам'яті. Комунікативна пам'ять розвивається у межах сучасного хронотопу, однак її межі є змінними залежно від зовнішніх факторів. Культурна ж пам'ять ґрунтується на певних образах далекого минулого, будучи більш впорядкованою. Вона є незмінною з плином часу, водночас, маючи певні просторові рамки. Подібний дихотомічний зв'язок наводить на думку, що кожен елемент культурної пам'яті, який виражається через загальну рефлексію людини у межах певної соціальної спільноти, проходить період попередньої фільтрації у комунікативній пам'яті. Остання до того ж є менш формалізованою та може бути пов'язана з певними персоналі- ями [2].

Колективна пам'ять, з одного боку, дає змогу сучасному суспільству навчатися на помилках минулих поколінь, а з іншого - дуже часто стає перепоною, каменем спотикання у питаннях пов'язаних із проблемою проектування миробудівництва. Це явище може породжувати надмірну недовіру, зайву тривожність між представниками окремих національностей або етнічних меншин. Тож, на перший погляд, переслідуючи добрі наміри, закладена природою самозахисна властивість людської ментальності грає з нею злий жарт.

Проте, як показує реальний життєвий досвід, «добрий друг» з минулого може бути більш небезпечним ніж «лютий ворог». Через це будь-яка спроба інтерпретації минулого має відбуватися із застосуванням властивостей критичного мислення. У цьому контексті досить слушною є думка вже згаданого П. Рікера, який писав: «Обов'язок пам'ятати - це обов'язок вчити, тоді як обов'язок забувати - це вихід за межі гніву і ненависті» [4, с.11]. Як би там не було, у ситуації постконфлік- тної невизначеності до вирішення такого значущого питання як побудова миру потрібно підходити “з холодною головою”, а не керуючись мінливими емоціями, що підкріплюються негативним досвідом минулого.

М. Баджай і Ч. Акоста у своїх дослідженнях прийшли до висновку, що переважна більшість постконфліктних країн свого часу не скористалися у повній мірі інтелектуальними можливостями університетських спільнот. Замість того, щоб всіляко залучати науковців до вирішення гострих соціальних проблем, професура була відкинута на периферію. Діяльність університетів зазвичай була паралізована в період військових дій, а науково- педагогічні співробітники розглядалися у якості військових запасу або ж виробничників зброї. На думку М. Баджай, університет може бути не лише економічним двигуном суспільства, але й середовищем психологічної реабілітації людей, всебічного засудження агресії й інструментом знаходження фундаментальних цінностей, що здатні об'єднати суспільство як єдиний організм в найбільш буремний для нього період [10].

Якщо природничі науки - фізика, біологія чи хімія, були найбільше затребуваними в період військових дій, то гуманітарні науки відігравали неабияке значення в постконфліктний період, оскільки саме у їх межах народжувалася інтерпретація неоднозначних подій минулого. Німецький мислитель та державний діяч А. Дрекслер сказав: «Історію пишуть переможці, тому в ній не згадуються ті, хто програв» [10, с.45]. Проте, іноді війна не залишає переможців, не допомагає розв'язати проблему, а навпаки - поглиблює її. У такому разі існуюча колізія може призвести до біполярного розладу в межах суспільної свідомості. Якщо цей стан буде сприйматися як нормальний, він може в будь- який час вибухнути у вигляді нових військових дій, всебічного прояву агресії та самознищення. Така ситуація є характерною для Руанди, що постраждала від геноциду у 1907-1916 рр. під час дій тимчасового уряду, який прийшов до влади внаслідок здійснення військового перевороту. У зв'язку зі зміною влади, викладання історичних дисциплін в навчальних закладах Руанди було призупинено протягом посттравматичного періоду через нездатність досягти консенсусу щодо інтерпретації трагічних подій.

Досвід інших постконфліктніх країн, таких як Домініканська Республіка, також засвідчує поразку вищої школи у сфері миробудівництва. Замість того, щоб стати ефективною платформою для пропагування солідарності і поваги до відмінностей, в університетському середовищі панувала соціальна несправедливість, дискримінація, міжетнічна недовіра і ворожнеча між креольскомовною та іспаномовною частинами населення [9].

Одним із проявів дискримінаційної поведінки була сегрегація, яка де-юре була засуджена наприкінці минулого століття у більшості прогресивних суспільств, проте де-факто продовжує існувати до сьогодні.

Найчастіше сегрегація дає про себе знати, здійснюючи токсичний вплив на населення, в межах етнічно неоднорідного соціуму, а також держав, що знаходяться в умовах перехідного економічного, політичного чи соціокультурного стану. Також іноді вона є наслідком того, що одна частина населення мислить категоріями майбутнього, думаючи про перспективи власного розвитку, а інша подумки залишається у вимірах минулого, не усвідомлюючи безглуздість подібних міркувань.

Поняття сегрегація у широкому розумінні визначається як примусова політика відділення однієї частини суспільства від іншої на основі певних соціально-етнічних відмінностей. Для людства у XXI столітті вона є такою ж серйозною загрозою як і наявність ядерної зброї. Сегрегація у галузі освіти досить часто зустрічається у постконфліктних суспільствах, коли державна політика тієї чи іншої країни, замість злагодженої роботи над усуненням джерела непорозумінь, намагається нівелювати потенційну загрозу щодо агресії шляхом відмежування студентів одне від одного. Зокрема, у випадку із постконфліктною Боснією і Герцеговиною університетська освіта з початку 1990-х років була розділена за етнічними ознаками і повинна була забезпечити диференційоване навчання хорватських та сербських студентів в окремих навчальних закладах, а також за окремими навчальними програмами [9]. Застосування подібної політики у галузі освіти варто сприймати як спробу відтермінувати, а не повноцінно розв'язати конфлікт.

Як показує практика, чим більше конфлікт уко- рінився у побуті суспільства, тим важче від нього позбутися. Сподівання на те, що тимчасове зменшення соціальної напруги між людьми може призвести до повноцінного нівелювання джерела непорозумінь є оманливим. На думку, В. Зартмана відмінність між тимчасовим припиненням насилля у суспільстві та станом перманентного миру є разючою. Здобуття сталого миру потребує знаходження такого консенсусу, який унеможливлював би абсолютну поразку кожної зі сторін конфлікту [17]. Подібне рішення може бути знайдене як на рівні державної влади, так і за допомогою міжнародних політичних організацій, які відігравали б роль провідника, незалежного арбітра у даній ситуації.

Під час періоду «Смути» у Північній Ірландії (1960-1998 рр.) у якості гегемону виступила американська влада, котра взяла на себе відповідальність за співпрацю з місцевими політичними лідерами, а також урядами Ірландії і Великої Британії. Завдяки конструктивним методам їх діяльності, соціальна напруга всередині суспільства була значно зменшена, але цей процес тривав близько трьох десятків років. В результаті усвідомлення цінності миру на міждержавному рівні було підписано консенсусну угоду, що символізувала завершення стану відвертої конфліктності. Проте, насправді ця угода остаточно не вирішила ті глибинні суперечності, що мотивували громадян Північної Ірландії застосовувати фізичну силу. Зокрема, анонсована реформа поліції, як один із напрямків реформування соціуму, не виправдала власних надій серед католицької частини населення [12].

На думку П.Нолана, в основі освітнього ландшафту Північної Ірландії відображено безліч соціальних проблем, які досі залишаються перепоною на шляху до стабілізації суспільства в межах цієї країни. Передусім для того, щоб повноцінно усвідомити сенс цієї думки потрібно зрозуміти глибину поняття освітній ландшафт. В контексті сучасних гуманітарних досліджень воно розглядається С. Терепищим, який визначив дане поняття наступним чином: «Освітній ландшафт - це філософський концепт для позначення сукупності просторових, соціально-економічних, політичних, культурних та антропологічних характеристик освіти, що змінюються в межах певного регіону у процесі збереження, передачі та виробництва знань» [5]. Миробудівництво у галузі вищої освіти потребує якісної зміни освітнього ландшафту тієї чи іншої країни у напрямку визнання книги головною зброєю XXI століття. миробудівництво освітній конфлікт університет

Якщо ворожнеча між певними верствами населення обумовлена глибокою психологічною травмою, що має витоки у минулому, ситуація потребує прогресивної педагогічно-психологічної корекції. Зокрема, визнання амбівалентності емоцій та суджень може допомогти у виході за межі бінарного сприйняття реальності через призму рожевих окулярів «білого» та «чорного». Для того, щоб знешкодити фатальний вплив травми на світогляд людей, педагогам варто зосередитись на аналізі історії конфлікту, персональному досвіді окремих частин постраждалих. Знаходячи суперечливі дискурси у ретроспективі відносин конфліктуючих сторін, варто “підняти їх на поверхню” та проаналізувати з позиції співчуття.

Позбавившись від впливу негативних емоцій, ситуація конфлікту, як правило, розгортається в інакшій площині. Ідеалізація себе та демоніза- ція Іншого призводить до деформації сприйняття об'єктивної реальності. Усвідомивши подібну ваду людської природи, стає зрозумілим, що міфотворчість є невід'ємним елементом розвитку кожного конфлікту. Дати відсіч подібним деструктивним явищам спроможна лише цілісна, духовно розвинена особистість, яка навчилася уміло належним чином оперувати своїм інтелектом, є спроможною до прояву критичного мислення тощо.

У цьому контексті найбільш значущою сферою, що забезпечує формування цілісного світогляду людини, справедливо вважається освіта, що базується на філософських принципах та категоріях. Як зазначає український філософ, науковець, педагог В.Андрущенко: «Філософія “ставить мислення” й одночасно здійснює його санітарію, забезпечує від випадковостей, дріб'язку, самоочевидностей» [1]. На сьогодні не можливо уявити будь-який солідний освітній процес без філософської складової, так само як і філософію, яка, увібравши в себе цінності просвітництва, є ефективною завдяки дотриманню принципу єдності виховання та навчання особистості упродовж всього життя, а не лише у школі чи університеті.

Мова йде не лише про те, що інтелектуально розвинена особистість не вбачатиме у зброї засіб вирішення конфліктів, але й про спроможність такої людини бути вище за обставини, шукати нестандарті шляхи у вирішенні тих чи інших проблемних ситуацій, відштовхуватися від об'єктивних фактів, а не від суб'єктивних міркувань під час аналізу певного прецеденту. Освіта з одного боку, має бути ефективним соціалізуючим засобом, що дозволяє індивіду почувати себе комфортно у неоднорідному суспільстві, а з іншого, вона здатна сприяти соціальній згуртованості людства, його інтегрованості на засадах спільних гуманістичних цінностей.

Звільнивши систему навчання та виховання молодого покоління від догматизму, студент відчуватиме потребу у прояві власного творчого мислення, виробленні продуктивного, а не репродуктивного знання. З одного боку, це призведе до зародження сумніву у його свідомості, усвідомлення неоднозначності та суперечливості поглядів, а з іншого - дозволить критично поглянути на ту чи іншу інформацію, породивши жвавий діалог або дискусію в рамках навчального процесу. Адже, згадуючи принцип універсального сумніву картезіанства, лише мислення може стати ефективним засобом позбавлення від існуючих примар у сприйнятті повсякденної реальності, а у даному контексті - воно допоможе позбутися від суперечностей, що обумовлює потребу поділу соціальної спільноти на “друзів” та “ворогів”. В основі застосування суб'єкт-суб'єктної комунікації у межах освітнього середовища лежить реалізація бажання особистості висловити власне бачення та бути почутим іншими учасниками. Окрім цього, дискусія має навчити учасників навчального процесу поважати та рахуватися із думкою Іншого як із власною світоглядною позицією, тим самим організувавши полеміку двох або більше осіб.

Для того, щоб дискусія між представниками нетотожних вірувань виявилася продуктивною, варто підвести їх носіїв до усвідомлення ними відносності істинності їх тверджень у дусі сократичного методу. Класична педагогіка інтерпретує цей метод як один із найбільш ефективних для проведення семінарів у закладах вищої освіти. Серед сучасних модифікацій застосування сократичного методу у освітньому середовищі виділяють так званий метод “акваріуму” або панельний метод. В їх основі лежить певний алгоритм верифікації суджень, знаходження “спільного знаменника” через рух від опозиційних думок до пошуку сприятливих альтернатив. Окрім цього, застосування методів відповідного ґатунку навчатиме здобувачів освіти уміти відстоювати власну точку зору, але за потреби уміти нею поступатися задля колективного блага.

На прикладі Північної Ірландії політика ми- робудівництва втілилася у розробці національної доктрини під назвою «Навчання протягом усього життя: нова культура навчання», яка була затверджена департаментом освіти у 1998 році. У ньому мова йшла про підтримку діяльності інтегрованих шкіл, потребу щодо адаптації до глобалізаційних віянь, а також всебічний вплив освіти на успішне життя людини. В рамках реалізації даної стратегії розвитку освіти Белфаст став «містом навчання», у якому освіта стала пріоритетним напрямком для інвестицій збоку уряду. Прем'єр-міністр Великої Британії (1997-2007) Тоні Блер під час власної промови, присвяченій аналізу ситуації у Північній Ірландії зазначив наступне: «Найкращим захистом від соціальної ізоляції є робота, а найкращим засобом її отримання є гарна освіта, з високим рівнем підготовки та досвіду» [8]. Відповідно до цього твердження “гарною” є високоякісна освіта, яка надає можливість знайти не лише гідну роботу, але й сприяє усвідомленню свого дійсного покликання у житті, допомагає реалізувати свій особистісний потенціал через набуття певних професійних ком- петенцій.

Проблема інтерпретації суперечливих моментів історії та її викладання у навчальних закладах не пройшла повз Північну Ірландію. Ізраїльський вчений Г Саломон у власній роботі «Освіта миру: концепція, принципи та світова практика» окреслив способи вирішення існуючих суперечностей щодо тлумачення тих чи інших подій в історичному контексті. На його думку, завдання полягає не в тому, щоб створити єдину загальну історію.

Головним є знаходження спільного знаменника у процесі легітимізації конкуруючих оповідей. Учбовий план має бути тотожний у католицькій та протестантській спільнотах, що надасть змогу не відсторонитися від альтернативи, а зробити крок на шляху до прийняття опозиційних суджень [14].

Аналізуючи зміст «Європейської спеціальної програми підтримки союзу за мир і примирення в Північній Ірландії і прикордонних округах» можна дійти до висновку, що прихильність до миру, в першу чергу, є зобов'язанням щодо добросовісного навчання. Країнам, що перебувають в умовах конфліктної ворожнечі варто ретельно вивчати досвід таких країн як Бельгія, Швейцарія і Канада, які завдяки підтримці високого рівня освітніх послуг, навчилися жити на засадах миру і взаємної довіри, попри існуючі розбіжності світоглядно-ціннісного характеру. В основу прогресивної стратегії розвитку освіти має бути закладений полікультурний аспект, оскільки мир є можливим лише там, де є взаємоповага до кожної людини, незалежно від її етнічного і релігійного коріння. Через це можна стверджувати, що впровадження освіти миру буде мати якісні позитивні наслідки в суспільствах, члени яких готові до поміркованого визнання різноманіття.

З іншого боку, пропагування ідей полікультур- ності є неможливим без усвідомлення абсолютної цінності миру усіма разом та кожним окремо членами суспільства. Філософські засади освіти в області миру обґрунтував Дж. Сінот, який зауважив: «Мета освіти в області миру полягає у соціальних змінах і формуванні світової культури миру» [15]. Тому педагоги повинні стати тими інтелектуалами, які перетворюють існуючий соціокультур- ний лад в межах певного суспільства, сприяючи нівелюванню настроїв ворожнечі за рахунок поширення почуттів емпатії, що є необхідним для конструктивного розвитку комунікативного дискурсу. Саме педагоги можуть виступити єдиним фронтом проти економічної, політичної та соціальної несправедливості в державі, яка перебуває у стані загостреного конфлікту або є близькою до нього. Здоровий критицизм їх свідомості і незалежність поглядів дає змогу об'єктивно дивитися на ті чи інші явища, опираючись на жагу до справедливості.

Висновки. Отже, для здійснення якісної комунікації всередині суспільства в умовах конфлікту громадянам необхідно мати високий рівень інтелектуальної культури. Людина, що оперує ґрунтовними знаннями помноженими на особисту жагу до справедливості, має зрозуміти, що застосування агресії у будь-яких проявах є ознакою варварства. Якщо той чи інший член суспільства не здатний вгамувати власні емоції, він апріорі приречений на поразку у протистоянні зі своєю самістю. І саме тому, громадянська війна найчастіше відбувається у суспільствах з низьким рівнем освіти, де для нацьковування людей одне на одного потрібно лише знаходити необхідні важелі тиску. На основі запропонованих роздумів напрошується думка, що невігластво є “добрим другом” війни, а освіченість поступово наближає людей до миру. Роль педагога у миробудівництві полягає у плеканні любові і поваги у молодих поколінь до усіх громадян своєї держави та світу як до самих себе.

Список використаних джерел

1. Андрущенко В. Філософія освіти XXI століття: у пошуках перспективи // Філософія освіти 1(3). 2006 C.6-12

2. Ассман Я. Культурная память: Письмо, память о прошлом и политическая идентичность в высоких культурах древности / Пер. с нем. М. М. Сокольской. - М.: Языки славянской культуры, 2004. - 368 с.

3. Конфуций Я верю в древность / Сост., перевод и коммент. И.И. Семененко. - М.: Республика, 1995. - 384с.

4. Рикер П. Память. История. Забвение. - М.: Изд-во туманит, лит., 2004. - 728 с.

5. Терепищий С.О. Сучасні освітні ландшафти - Київ: Фенікс, 20і6. - С. 284

6. Хальбвакс М. Социальные рамки памяти / М. Хальбвакс. М., 2007.

7. Bajaj, M. (2004). Human Rights Education and student self-conception in the Dominican Republic. Journal of Peace Education, 1(1), 21-34.

8. Blair T., Foreword to Bridging The Gap (SEU, 1999: 6)

9. Hromadzic A. Cultural Meanings and Practices of “Mixing” at the Gymnasium Mostar in Bosnia and Herzegovina// Peace education in conflict and post-conflict societies. Comparative perspectives. Edited by C. McGlynn, M. Zembylas, Z.Bekerman and T. Gallagher. 2009 P. 109-123

10. M.Bajaj and C.V Acosta The Emergence of Human Rights Education amid Ethnic Conflict in the Dominican Republic // Peace education in conflict and post-conflict societies. Comparative perspectives. Edited by C. McGlynn, M. Zembylas, Z.Bekerman and T. Gallagher. 2009 P. 43-59

11. Nolan P. From Conflict Society to Learning Society Lessons from the Peace Process in Northern Ireland// Peace education in conflict and post-conflict societies. Comparative perspectives. Edited by C. McGlynn, M. Zembylas, Z.Bekerman and T. Gallagher. 2009 P. 59-72

12. Pacheco, I. F.. “Conflict, postconflict, and the functions of the university: Lessons from Colombia and other armed conflicts.” 2013. P. 531

13. Salomon, G. (2002). The nature of peace education: Not all programs are created equal. In Salomon, G. (Ed.), Peace education: The concept, principles and practices around the world. London: Lawrence and Earlbaum.

14. Synott J. (2005). Peace education as an educational paradigm: Review of a changing field using an old measure. Journal of Peace Education, 2(1), 3-16.

15. Terepyshchyi, S. Transcultural Identity : Ukrainian Higher Education Strategy as a Tool for Peacebuilding / S. Terepyshchyi, G. Khomenko // Challenges of Postcolonialism : Philosophy, Religion, Education : Materials of the 5th International Scientific and Practical Conference (Kyiv, May 16-17, 2019). - Kyiv : Publishing House of NPu Dragomanov, 2019. - Pp. 49-51.

16. Zartman, I. W. (2000). Ripeness: The hurting stalemate and beyond. In P. C.Sterns & D. Druckman (Eds.), International conflict resolution after the cold war (pp. 225250). Washington: National Academies Press.

Анотація

В роботі розглянуті основні перешкоди у формуванні миробудівництва в освітній галузі, а також надані певні рекомендації щодо їх подолання. За допомогою вивчення досвіду таких країн як Північна Ірландія, Домініканська республіка, Руанда тощо можна уникнути значних помилок у процесі подолання соціального конфлікту всередині певного суспільства. Еволюція ціннісних вимірів в освіті повинна поєднуватися з використанням належних підходів до подолання конфлікту, щоб уникнути величезної кількості жертв і гуманітарної кризи. Університети повинні бути в авангарді миробудівництва в країні, оскільки вони можуть вражати свідомість людей природнім чином, просуваючи ідеї співчуття та поваги в суспільстві, замість агресії та насильства.

Ключові слова: освітня політика, миробудівництво, освіта миру, соціальний конфлікт, колективна пам'ять.

The paper considers with the main obstacles in the formation of peacebuilding in the educational sector, as well as provides some recommendations for overcoming them. By learning from the experience of countries such as Northern Ireland, the Dominican Republic, Rwanda and others, significant mistakes can be avoided in the process of overcoming social conflict within society The evolution of value dimensions in education must be coupled to usage of due approaches to overcome conflict in order to avoid huge amount of victims and humanitarian crisis. Universities should be at the forefront of peacebuilding in the country, because they can impress people's minds in natural way by promoting ideas of compassion and respect in society instread of aggression and violence.

Keywords: educational policy, peacebuilding, peace education, social conflict, collective memory.

Размещено на Allbest.ru