Шляхи забезпечення педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в умовах початкового навчання

Останнім часом в Україні проголошено право дітей з особливими освітніми потребами на різноаспектну інтеграцію в громадянське суспільство. Перш за все йдеться про доступ таких дітей до якісної освіти. Дитина з особливими потребами має здобути міцні, повноцінні знання, уміння та навички, накопичувати їх протягом навчання у початковій та старшій школі. Державою забезпечується необхідність і можливість побудови цілісного освітнього середовища, яке здатне забезпечити оптимальні умови для морально-психологічної адаптації, успішної соціалізації, освіти та розвитку дітей із функціональними недоліками. Фахівцями стверджується , що «соціально-виховне середовище початкової школи - це сукупність чинників і умов життєдіяльності особистості учня, що цілеспрямовано впливають на його свідомість і поведінку з метою формування інтелектуальних умінь, соціально значущих цінностей, особистісних якостей, переконань, духовних орієнтацій тощо» Будник О. Б. (2015). Інклюзивна освіта: навчальний посібник. Івано-Франківськ. Видавнича група «І IIІ Бойчук А.Б.». С. 152.

Сучасна світова освітня політика пропонує декілька підходів до навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я: мейнстримінг, інтеграція, інклюзія.

Мейнстримінг передбачає розширення соціальних контактів між дітьми з обмеженими можливостями та їхніми однолітками. Передусім йдеться про позаурочні форми спілкування: участь у спільних масових заходах, перебування в літніх оздоровчих таборах, відвідування гуртків та клубів за інтересами. Надання необхідної загальноосвітньої підготовки в достатньому обсязі таким дітям є близьким до вікової норми з огляду на рівень психофізичного і мовленнєвого розвитку дітей, навчання яких передбачено у спеціальних класах масових шкіл.

Інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у постійне освітнє середовище. Науковцями доведено, що існує кілька типів інтеграції: соціальна, функціональна, зворотна та спонтанна, або неконтрольована.

Соціальну інтеграцію слід розуміти як такий підхід, за якого діти з особливим потребами не навчаються разом, але можуть брати участь разом з іншими дітьми в позакласній діяльності, такій як харчування, ігри, екскурсії.

Функціональна інтеграція характеризується тим, що діти з особливими потребами навчаються поряд із однолітками в одному класі, і буває повною та частковою. За часткової інтеграції діти з особливими потребами навчаються в окремому спеціальному класі або відділенні школи та відвідують окремі загальноосвітні заклади. При повній інтеграції, яка є справжньою освітньою інтеграцією, діти з вадами розвитку проводять увесь час у загальноосвітніх класах.

Зворотна інтеграція визначається як такий тип навчання, коли здорові діти відвідують спеціальну школу.

Спонтанна, або неконтрольована інтеграція відбувається тоді, коли діти з обмеженими можливостями відвідують загальноосвітні класи без отримання додаткової спеціальної підтримки. Вважають, що в багатьох країнах більшість таких дітей залишають навчатися на другий рік.

Інтегроване навчання не передбачає зміни в системі освіти, бо дитина або адаптується до її вимог, або стає неприйнятою. Інклюзивне навчання ґрунтується на основі психолого-педагогічного вивчення потенціалу та особливостей розвитку дитини з особливими освітніми потребами, прогнозування можливих труднощів у процесі навчання та шляхів їх подолання, соціально-педагогічної взаємодії колективу закладу освіти. Ефективній навчально-виховній діяльності педагогічних працівників сприяють різноманітні форми, методи та прийоми роботи. Підсилюється увага науковців до організаційно-педагогічного забезпечення фахової підготовки вчителів. Зокрема З.М. Шевців грунтовно дослідила особливості психолого-педагогічного й дидактикометодичного супроводу дітей в умовах інклюзивного навчання. На її думку, «професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу - це складний і багатоаспектний компонент цілісної професійної підготовки фахівця, який підпорядковується єдиній меті вищого педагогічного навчального закладу, ґрунтується на середовищному, системному, аксіологічному, акмеологічному, особистісно зорієнтованому, діяльнісному, компетентнісному й контекстному методологічних підходах, передбачає єдність і взаємозалежність закономірностей і принципів освіти й навчання, забезпечується адекватно дібраними до мети дослідження формами й методами навчання, що забезпечить високий рівень сформованості соціально-педагогічної компетентності у вчителів початкової школи для роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього

навчального закладу» Шевців З.М. (2017). Теорія і методика професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу: дис.,.. д-ра. пед. наук: 13.00.04 / Рівненський державний гуманітарний університет. Рівне. 60 с..

Провідними компетентностями вчителя початкових класів, як доводить І. Демченко, мають бути адекватність сприйняття умов та учасників освітньої інклюзії, системність знань із методології інклюзивної педагогіки, інформаційна мобільність, продуктивність інклюзивно-педагогічних умінь, здатність забезпечити технологічність інклюзивного навчання, гуманність способів розв'язання педагогічних ситуацій тощоДемченко І. І. (2014). Готовність учителя початкових класів до роботи в умовах інклюзивної освіти: навчально-методичний посібник. Умань. Видавець «Сочінський М.М.». С. 161. Кваліфікаційна характеристика асистента вчителя дозволяє виробити систему роботи педагогічних працівників щодо впровадження інклюзивного навчання в закладах дошкільної та початкової освіти. Забезпечення соціально-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами є провідним завданням і головним посадовим обов'язком:

• виконання навчальних, виховних і соціально-адаптаційних заходів разом із вчителем класу;

• запровадження ефективних форм їх проведення, допомога дитині у виконанні навчальних завдань;

• залучення школярів до різних видів навчальної діяльності;

• участь (у складі групи фахівців) у розробленні та виконанні індивідуальних програм розвитку дітей;

• адаптація навчальних матеріалів з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дитини з особливими освітніми потребами.

Професійна діяльність учителя (асистента) в інклюзивному класі пов'язана із реалізацією наступних функцій: організаційної, навчально-розвивальної, діагностичної, прогностичної та консультативної, визначальними серед них є перші дві. Зокрема, організаційна включає допомогу в організації навчально-виховного процесу в класі з інклюзивним навчанням (організація робочого місця учням з особливими освітніми потребами, спостереження за дитиною з метою вивчення її індивідуальних особливостей, схильностей, інтересів та потреб; допомога в концентрації уваги, саморегуляції та самоконтролю дітей; забезпечення здорових та безпечних умов навчання, виховання та праці; ведення педагогічної документації).

Навчально-розвивальна функція полягає у співпраці з вчителем класу, наданні освітніх послуг, спрямованих на задоволення освітніх потреб неповносправних учнів та їхній соціально-педагогічний супровід. Розвиток дітей, поліпшення їхнього психоемоційного стану підвищує соціальну активність і сприяє кращому виявленню та розкриттю їхніх здібностей. Діагностична функція дозволяє вивчити індивідуальні особливості діяльності і розвитку дітей з особливими освітніми потребами, оцінити їхні навчальні досягнення й виконання індивідуальних програм розвитку з метою вивчення й аналізу динаміки розвитку дитини.

Прогностична функція передбачає розробку індивідуальних програм розвитку на основі вивчення актуального та потенційного розвитку дитини з особливими освітніми потребами.

Консультативна функція реалізується через спілкування з батьками, надання їм необхідної консультативної допомоги; інформування вчителем класу та батьків про учнівські досягнення.

Знання педагогом сучасних досягнень науки і практики у галузі психолого- педагогічних наук; особливостей розвитку дітей з особливими освітніми потребами різного віку; ефективних методів, форм та прийомів роботи з дітьми дозволить ефективно застосовувати індивідуальний та диференційований підхід; передбачити рівні адаптації навчального та фізичного навантаження в процесі організації навчання та виховання дітей

з особливими освітніми потребами.

Серед важливих аспектів професіограми педагога інклюзивного класу варто зазначити набуття вмінь застосовувати професійні знання в практичній діяльності, здійснювати педагогічний супровід дитини з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання; розвинені комунікативні та організаційні здібності. Вчитель повинен забезпечити не тільки засвоєння учнями змісту загальноосвітніх предметів шкільного курсу, а й корекцію недоліків психофізичного розвитку в цілому. Йому необхідно знати індивідуальні особливості психічного розвитку здоров'я учня, вміти активно управляти ходом інтелектуального розвитку. Значні можливості для корекційної роботи надає навчальний матеріал підручника, додаткові корекційно-розвивальні завдання, дібрані педагогом. Психодіагностика учня дефектологом та психологом та заповнення карти психофізіологічного здоров'я допоможе вчителю розробити програму корекції і розвитку учня, визначити відхилення пізнавальної та емоційно-вольової сфери й врахувати темпові характеристики та особливості психоохоронного режиму. Навчання у масовій школі пов'язане з багатьма труднощами, оскільки сьогодні ще недостатньо складена система кадрового, нормативно-правового та методичного забезпечення.

Соціально-педагогічний супровід має здійснювати спеціально підготовлений учитель-дефектолог, асистент учителя початкової школи. Відсутність адекватних індивідуально-корекційних програм для дітей з різним характером порушень, недостатні кількість годин і фінансування знижують ефективність навчальних занять. Науковцями доведено, що на першорядному місці повинні бути не академічні знання, а комунікативні навички, розвиток «життєвої компетенції». У методичному забезпеченні варто відмовитися від жорсткого дотримання певного підходу, а пропагувати довільне поєднання багатьох методик. Компенсаторно-корекційний компонент змісту освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку відображає специфіку навчання, а батькам надається можливість вільного вибору закладу освіти й форм навчання, рівня і діапазону освітніх потреб. Спільне перебування таких дітей зі здоровими однолітками вимагає іншої організації навчального процесу, диференційованого за індивідуальними програми, кваліфікованої спеціалізованої корекційної допомоги. Крім учителя у навчальному процесі активну участь має брати помічник (асистент) учителя, який володіє корекційно - компенсаторними технологіями. Він має здійснювати превентивне і корекційне сприяння та надавати психологічні і корекційні послуги. Меншою, ніж у звичайних класах, повинна бути й наповнюваність учнів. Адже мета інклюзивної школи - дати всім учням можливість найбільш повноцінного соціального життя, активної участі в колективі, забезпечити найбільш повну взаємодію і турботу один про одного як членів співтовариства. Важливе значення для успішної адаптації до шкільного навчання дітей з особливими потребами має робота вчителя щодо формування рівноправних стосунків у колективі однолітків, відповідного виховання самого колективу класу стосовно того, що таким людям потрібна допомога і підтримка з боку оточуючих. Передовий практичний досвід учителів шкіл, де навчаються такі діти, доводить, що це є однією з головних умов успішного навчання їх у початковій школі, залучення до освітньої й пізнавальної діяльності в старших класах.

Методична підготовка вчителя, володіння ним у достатній мірі різноманітними методами і прийомами роботи з дітьми з особливими потребами призводить до успішності освітньої роботи зокрема. В організації навчально-виховного процесу на уроці школярі з обмеженими функціональними можливостями можуть брати участь у поточній бесіді на уроках. Загальновідомо, що за такої реалізації вчитель має ретельніше поставитися до її підготовки, розуміючи, на які конкретні питання є можливості для відповідей, відповідають вони здібностям, який соціальний досвід цих дітей тощо.

Варто зазначити, що в основі інклюзивного навчання має бути розуміння вчителем, що головною спрямованістю освітніх послуг є не засвоєння шкільної програми, а задоволення індивідуальних освітніх потреб дитини. Цьому призвана слугувати індивідуальна робота на уроках. Було б неправильним вважати, що достатньо того, щоб ці діти лише мовчки сиділи на уроках. Учителю треба продумати для них посильні їхнім можливостям індивідуальні навчальні завдання. Індивідуальна робота на уроках є запорукою планування і проведення ефективного навчання дітей з психофізичними вадами.

Формуючи індивідуальні програми розвитку варто врахувати якомога більше особливостей і можливостей учня з особливими освітніми потребами, а решті вихованців - сприйняти й поважно ставитися до індивідуальних особливостей навчання дітей з вадами розвитку.

Індивідуальна робота у позаурочний час за індивідуальною програмою навчально- виховного впливу потребує ретельної підготовки з боку вчителя (або асистента) й крім змістового наповнення охоплює методичні прийоми діагностико-корекційного управління навчальною діяльністю школярів. Конструювання підготовчих і попереджувальних вправ, особистісно орієнтований добір завдань на основі можливостей психофізичного розвитку й аналізу недоліків у навчально-пізнавальній діяльності є запорукою педагогічної підтримки дітей з особливими потребами.

Порівняно недавно у вітчизняному освітньому просторі з'явився термін «диференційоване викладання» як концептуальний підхід і практична технологія специфічної організації навчального процесу, що дозволяє вчителеві детальніше врахувати відмінності між учнями (рівень підготовленості, індивідуальні стилі навчання, інтереси), зорієнтуватися на на їхніх освітніх потребах. На думку О.М. Таранченко, Ю.М. Найди Таранченко О.М., Найда Ю.М. (2012). Диференційоване викладання в інклюзивному класі: навчально- методичний посібник. К., Видавнича група «АТОПОЛ». С. 120, плануючи диференційоване викладання необхідно брати до уваги:

• зміст (що учні мають засвоїти та в який спосіб вони отримуватимуть інформацію);

• процес (види навчальної діяльності, які виконують учні для осмислення та засвоєння змісту);

• продукт (результати) - те, що дає учням можливість закріпити, застосувати, поглибити та вдосконалити набуті знання, вміння, навички (проекти, певна діяльність та ї результати);

• навчальне середовище - як відбувається робота на уроці, яка атмосфера на ньому панує.

Доступність змістового наповнення загальновизнано є визначальним компонентом системи роботи вчителя в умовах інклюзивного навчання. Йдеться про цілі, завдання, очікувані результати навчально-розвивального, виховного, соціального та комунікативного характеру. Варто забезпечити педагогічну підтримку таким школярам щодо засвоєння навчального змісту, доступу до інформації (понять, узагальнень, дій). Різноманітний характер порушень дітей (вади зору, слуху і т. ін.) обумовлює специфіку подачі навчального матеріалу, спричиняє потребу у різноманітних технічних засобах.

Важливо пов'язувати завдання з цілями навчання, дотримуватися принципу підвищення труднощів, простежити послідовність завдань на вироблення певних умінь та навичок. Для різних категорій учнів передбачають варіанти завдань, щоб полегшити їх виконання та поетапність набуття пізнавального досвіду. З'ясування недоліків у навчально-пізнавальній діяльності молодших школярів та в діяльності самого вчителя, що є причиною помилок, аналіз мотивів навчання, рівня сформованості початкових умінь та психофізіологічного стану учнів є вагомими факторами диференційованого навчання в інклюзивному освітньому середовищі.

Навчання спрямоване на оволодіння поняттями вимагає зосередження уваги на означених поняттях, але дозволяє скоригувати ступінь їх складності для різних психофізичних можливостей дітей, змінити обсяг, широту, рівень узагальнення тощо.

Для всебічного розкриття навчального змісту, який є незмінним в умовах інклюзивного класу, необхідно запропонувати якомога більше прикладів, варіювати складність матеріалу (деталізувати, узагальнювати, спрощувати, ускладнювати). Учням з певними порушеннями це дозволить краще зрозуміти новий навчальний матеріал, а решті - урізноманітнити й поглибити свій навчальний досвід. Широкий спектр прикладів допомагає засвоїти основоположні елементи і скласти у відповідну модель (індивідуальну для кожного - ширшу чи вужчу)Таранченко О.М., Найда Ю.М. (2012). Диференційоване викладання в інклюзивному класі: навчально- методичний посібник. К., Видавнича група «АТОПОЛ». 120 с..

Необхідною педагогічною умовою є використання множинних носіїв інформації та різноманітних форматів. Комп'ютерізація навчального процесу надає сучасному вчителю великі можливості якісної презентації навчального змісту (розмір, колір, кількість тощо), дозволяє створити приклади навчальних завдань на численних носіях і в різних форматах, зберігати їх для подальшого використання. До того ж вкрай важливим є те, що постійним залишається доступ до інформаційно-комунікаційних засобів учням з різними освітніми потребами і вподобаннями. Виділення вчителем найважливішими компонентами змісту навчання дозволить учням швидше набути вмінь узагальнювати й виділяти головне в інформації, уникати другорядних деталей, прискорити оволодіння поняттями. Актуалізація знань, умінь і навичок, врахування базових знань при плануванні навчального матеріалу призведе до розширення і поглиблення знань учнів.

Диференціація процесу інклюзивного навчання потребує й нетрадиційної організації учбового процесу, використання інтегрованих методів засвоєння та закріплення навчального матеріалу, стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Взаємодія і співпраця учнів один з одним на уроці допоможуть учням з нозологіями адаптуватися до умов навчання. Вчитель з усім класом спочатку має обговорити основні аспекти змісту, після чого учні самостійно чи за допомоги вчителя працюють в динамічних малих групах або парах, що змінюються залежно від змісту й виду діяльності. Зазначимо, що для дітей з певною нозологією є своя спеціальна навчальна програма, яку адаптують під загальноосвітню програму. Наприклад, діти з обмеженими можливостями виконують менший обсяг завдань порівняно зі здоровими однолітками.

Диференціація продукту включає початкове і поточне оцінювання учнів інклюзивного класу. Перше дозволяє виробити технологію інтегрованого навчання, розробити його диференційований зміст, забезпечити успішне функціонування - відповідні підходи та механізми підтримки з огляду на потреби, інтереси і здібності різних учнів класу. Водночас, науковці зауважують на необхідності активізації учнівської пізнавальної діяльності, її досліджуваного характеру, оскільки «кожне завдання, яке ставиться перед учнями, має бути цікавим, захоплюючим і доступним для усвідомленого засвоєння матеріалу, вироблення відповідних умінь та навичок. Водночас, дитина має відчувати, що завдання - це певний виклик».