Основы логопедии

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВО «КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Контрольная работа

по дисциплине «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА»

студентки 3 курса группы БзСДО-31

направления подготовки 44.03.03

«Специальное (дефектологическое) образование»,

профиль подготовки «Логопедия»

Нетбай К.С.

Проверил: Биба А. Г.

Калуга

2018

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. РАСКРЫТЬ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

орфографический навых нарушение речь

Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как: навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

Дизорфография - специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи. Дизорфография представляет собой языковое расстройство, которое проявляется в структуре общего недоразвития речи и характеризуется полиморфными нарушениями в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностью языковых обобщений. Усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, М.С. Рождественский и др.).

Дисграфия - это специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо.

В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи.

У детей, формирование речи которых протекало с отклонениями (позднее начало формирования, бедность запаса слов, ограниченность общения, аграмматизмы, дефекты восприятия и продуцирования и др.), отсутствует надлежащая готовность к усвоению орфографического правила (Левина Р.Е.).

У школьников начальных классов с ОНР, в отличие от своих сверстников, не сформированы как речевые, так и неречевые предпосылки усвоения правил правописания.

У детей с нарушениями речи периоды формирования и автоматизации орфографического навыка значительно затягиваются.

Время формирования и автоматизации зависит от сложности орфограммы и от индивидуальных речевых возможностей ребёнка-логопата. Также в автоматизации данного навыка большую роль играет сознательность действий, основанная на процессах мышления и самоконтроля, которые у школьников с речевыми нарушениями страдают.

Дети с недоразвитием речи с большим трудом овладевают сведениями по грамматике и правописанию и в письме допускают большое количество орфографических ошибок. Учащиеся в большинстве случаев очень плохо усваивают такие разделы программы, как подбор родственных слов, правописание звонких и глухих согласных, правописание безударных гласных. В письме на эти правила они делают большое количество ошибок. Необходимо научить детей анализировать каждое слово, вдумываться в его написание. Они очень быстро пишут диктант и не задумываются над словом, не анализируют его. Не могут проверять написанное и часто, проверяя, делают еще больше ошибок, так как не умеют подобрать проверочные слова.

Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы.

В исследованиях психологов Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, Г. Г. Граник, Е. В. Гурьянова, С. Ф. Жуйкова и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения - осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова - зрительное представление - реакция письма.

Как следует из самого механизма образования навыка правописания морфем (корня, префиксов, окончания), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.

Орфографический навык представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности.

Автоматизированность достигается длительными упражнениями.

Упражнения направлены:

а) на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости),

б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила,

в) на установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий,

г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила.

Очень большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений, которая строится прежде всего с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. В процессе исследования выявлены особенности усвоения орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников с ОНР: отсутствие орфографической зоркости, неумение актуализировать полученные знания, применить правило на письме, трудности актуализации способа проверки, неправильный подбор проверочных слов.

В основе нарушений формирования орфографических умений и навыков у школьников с дизорфографией лежит общее недоразвитие речи, а также несформированность ряда неречевых психических функций, психологических предпосылок формирования орфографического навыка, орфографической зоркости.

В качестве основных механизмов дизорфографии у младших школьников с ОНР рассматриваются: нарушения лексических, морфологических, словообразовательных, синтаксических операций и их интеграции в процессе метаязыковой и орфографической деятельности, а также недостаточная сформированность лингвистического мышления.

Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка.

После ознакомления с грамматическим материалом учащиеся познают орфографическое правило. Работа над орфографическим правилом - довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются: раскрытие сущности правила, овладение учащимися формулировкой правила, применение правила в практике письма.

Специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию дизорфографии у данной категории детей, если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений), их интеграцию в процессе метаязыковой деятельности и развитие лингвистического мышления.

Направления работы по устранению дизорфографии

1.Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.

2.Формирование лексического компонента языковой способности.

3.Дифференциация категориального значения различных частей речи.

4.Уточнение грамматического значения слов.

5.Формирование морфологических обобщений и парадигмы словоизменения.

6.Формирование словообразовательных моделей - типов и парадигмы словообразования.

7.Дифференциация родственных слов.

8.Развитие морфемного и морфологического анализа.

9.Формирование синтаксического компонента языковой способности.

10.Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.

11.Развитие когнитивной деятельности.

В процессе коррекции дизорфографии орфографический навык вырабатывается как сложный речевой навык, который формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как, автоматизированное начертание букв; умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения.

Таким образом, при формировании навыка правописания морфем слова большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. ОПРЕДЕЛИТЕ, В ЧЕМ ПРИЧИНА ОШИБКИ РЕБЕНКА И КАК ЕЕ ПОМОЧЬ ЕМУ ПРЕОДОЛЕТЬ (КАКИЕ ВОПРОСЫ ЗАДАВАТЬ, КАКИЕ ЗАДАНИЯ, УПРАЖНЕНИЯ ВЫПОЛНЯТЬ).

а) маряк - проверочное слово «маряки»

-А кто такой моряк? (Человек, который служит на корабле, на море).

1) Если не знает, то показать картинки, объяснить.

2) Если ответил, то можно предложить позвать «моряка»

3) Таким образом, выяснить на какую гласную падает ударение. Определяем, что «нужный» звук безударный.

4) Вспоминаем правило, что в безударном положении гласные звучат нечётко, надо подобрать такое родственное слово, где ударение будет падать на сомнительный гласный звук.

5) Если ребенок не может подобрать, наводящими вопросами помогаем ему. ( Моряк работает на суше? Где работает моряк? И т.д.)

6) Позвать «море», выяснить на какою гласную падает ударение и определиться с правильным написанием буквы.

7) Какие еще ты знаешь родственные слова к слову моряк, море?

В данном случае ошибка ребёнка заключается в неправильном подборе проверочного слова ( Тема: Безударные гласные).

Для предупреждения подобных ошибок надо тренироваться в подборе проверочных слов. Такие упражнения: «один - много», «вчера - сегодня». Произносить и определять ударный гласный звук в словах. Помнить, что не все родственные слова являются проверочными. Пользоваться памяткой: «В безударной позиции обычно сходно звучат гласные а и о, е и и, е и я, и и я.»

б) мешать - проверочное слово «мишка»

В данном случае неправильно подобрано проверочное слово.

Требуется коррекционная работа на лексическом уровне, во многих аспектах, поэтому, для начала, уточнить у ребенка смысл слова «мешать», наводящими вопросами, картинным материалом помочь, если не справился.

- Это слово - предмет? Это слово - действие?

Так как слово является омонимом, надо показать картинки действий с разными значениями. Например, можно « мешать» краски, добиваясь нужного цвета, а можно «мешать - шуметь», когда мама отдыхает.

- Краски надо (что делать?)…- мешать.

- Мальчик решил (что делать?)…- мешать отдыху мамы.

- Прочитай предложения и выпиши слова родственные.

- Это гусь, гусыня и маленькие гусята. А рядом стоит гусеница.

Предложить ребенку поиграть в игру «Четвертый лишний». Прочитать слова, найти лишнее слово, объяснить выбор.

-маленький, малыш, малевать, малявка;

- шипучка, шиповник, шипящий, зашипел;

- полевой, полюшко, половик, поле;

- горящий, горелый, горюющий, горит;

- скорость, скорлупа, скоростной, скорый;

- покос, коса, накосить, косынка.

Уточнить у ребенка смысл слова «мишка». Здесь уже слово - предмет, отвечает на вопрос (что?)

- Как ты думаешь, слова «мишка» и «мешать» являются родственными словами?

- Родственные слова - это какие слова?

В дальнейшем надо решать основные задачи лексической работы:

1. количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2. качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3. очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Следует упражняться в слоговом, и морфемном анализе, и синтезе слов (однокоренные слова, словообразование); изучать темы: «Ударение», «Безударные гласные», изучать явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии как слов, так и морфем.

в) трова (слышу а, пишу о).

Если ребенок правильно понимает значение слова, « услышал» звук, то можно предположить, что страдает написание буквы (перекодировка в графему).

Ошибка состоит в зрительном образе буквы - замены по оптическому сходству. Либо ошибка в двигательном образе буквы - недописывание отдельных элементов.

Надо предложить ребенку подобрать проверочное слово, где «нужная» гласная окажется под ударением. Если ребенок справился с заданием, обратить его внимание на написание буквы а, отличия ее от буквы о. Разобрать элементы буквы, написать в «воздухе» букву о, а, слово трава. В тетради до середины строки букву о, от середины до конца строки букву а. Слово трава на второй строчке, обратив внимание ребенка на соединение буквы а с буквой в.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»-- М.: Просвещение, 1979. -- 431 с., ил.

2. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учебное пособие - М.: «Гуманит.изд.центр ВЛАДОС», 1997-256с.

3. Шеховцова Т. С. Методика преподавания русского языка (специальная): учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2016. 143с.

Размещено на Allbest.ru