Формування вокально-виконавської компетентності майбутнього вчителя музичного мистецтва - психолого-педагогічна проблематика

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ ВОКАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА - ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМАТИКА

Янс Інши

аспірант факультету мистецтв ім. А.Авдієвського Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова, м. Київ, Україна

У статті розглядається проблема фахової компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва які обрали вокальне-виконавство професійним спрямуванням у аспекті додаткової особистісно-професійної системної якості, що забезпечує відповідно високу самоорганізацію та сприє фаховому зростанню студентів в період навчання на мистецьких факультетах педагогічних університетів України, набуття додаткових важелів творчої взаємодії мовою музики, виховного потенціалу музичної культури та іноваційно-евристичного впливу на аудиторію школярів тощо.

Ключові слова: компетенція, компетентність, фахова компетентність, вокально-виконавська компетентність, педагогічно-комунікативна компетентність тощо.

учитель музичний мистецтво фахова компетентність

Епоха кардинальних геополітичних змін цивілізаційного маштабу, відбивається на суспільно-економічній ситуації у Світі. У зв'язку з входженням України в світовий освітній простір на сучасному етапі розгортання української освітньої реформи, актуалізовано інноваційні процеси в сфері освіти, переорієнтацію процесу професійно-педагогічної підготовки у відповідності до європейських стандартів, виявляються сталі тенденції посилення вимог до потенційного особистісно-професійного зростання майбутнього вчителя музики, компетентного та креативного, мобільного та здатного орієнтуватися в розмаїтті протиріч сучасного часу.

У відповідності до нових запитів сучасного суспільства значно зросли вимоги до особистісно-професійних якостей сучасних вчителів мистецьких дисциплін, максимальному використанню набутого професійного досвіду в самостійно-практичній педагогічно-виконавській діяльності.

Аналіз стану музично-виконавської підготовки майбутніх фахівців уможливив виявити ряд суперечностей, які мають місце в процесі професійного становлення майбутніх учителів музичного мистецтва, зокрема на думку О.Горбенко, це суперечності «між сучасними вимогами до музично-виконавської підготовки майбутніх фахівців, котрі мають прагнути до творчого самостійного пошуку, самореалізації й самовираження, та традиційним змістом навчання, що спрямований на надання певної сукупності знань та вмінь; між рівнем сформованості музично-виконавської компетентності що необхідний для успішного здійснення музично-виконавської діяльності та її наявним рівнем музично-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики; між необхідністю застосування новітніх технологій в процесі музично-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики та превалювання традиційних форм та методів навчання, що не відповідають вимогам сьогодення» [2, с.93]. Натомість, сформованість музично-виконавської компетентності майбутніх вчителів музичного мистецтва дозволить вирішити наявні проблеми, та уможливить процес їх фахового вдосконалення.

Щодо розкриття проблеми компетентнісного підходу до професійної підготовки майбутніх учителів різних фахів напрямків, то вона висвітлюється в наукових працях В. Безпалька, І. Беха, Н. Бібік, В. Бондаря, Л. Буєвої, Б. Гершунського, О. Дубасенюк, І. Зимньої, І. Зязюна, І. Єрмакова, О. Кононко, Н. Кузьміної, І. Лернера, А. Маркової, Л. Мітіної, М. Михайліченка, Н. Ничкало, І. Підласого, О. Пометун, В. Радула, О. Савченко, Г. Селевка, В. Семиченко, В. Сластьоніна, С. Сисоєвої, Г. Сухоб ської, В. Сухомлинського, Г. Тарасенко, Л. Хоружої, А. Хуторського, С. Шишова, В. Ядова та ін.. Сфері вищої мистецької освіти, процесу професійної підготовки вчителя присвячені праці Л.Арчаж- нікової, А. Болгарського, О. Дем'янчука, В. Дряпіки, А. Душного, І. Кевішаса, Л. Коваль, А. Козир, Л. Масол, О. Михайличенко, О. Олексюк, О. Отич, Г. Падалки, Л. Паньків, А. Растригіної, Л. Рапацької, О. Ростовського, О. Рудницької, О. Сухомлинської, Г. Ципіна, О. Щолокової; праці з методики музичного виховання Ю. Алієва, О. Апраксіної, Т. Беркман, С. Гінзбург, Н. Гродзенської, Н. Єгіної, В. Шацької та ін.

Натомість філософо-психологічні погляди на проблему музичного виконавства розкриваються в працях: В. Басіна, М. Бахтіна, Л. Виготського, І. Кона, М. Кагана, О. Леонтьєва, В. Мазепи, С. Рубінштейна, Г. Щербакової та ін.; музикознавців: Б. Асаф'єва, Л. Баренбойма, А. Готсдінера, Г. Гофмана, Є. Гуренко, О. Костюка, Н. Корихалової, Б. Мазеля, К. Мартінсена, М. Медушевського, В. Назайкінсь кого та ін.

Вокальна діяльність учителя музичного мистецтва і підготовка до неї майбутніх учителів розглядалися за такими напрямами, як: специфіка вокального виконавства та вокальної педагогіки (О. Стахевич, Ю. Юцевич), формування вокально виконавської культури (Л. Василенко, Г. Стасько, О. Шуляр), формування вокально-звукової культури та розвитку вокального слуху майбутнього вчителя музики (О. Маруфенко, Т. Ткаченко), інноваційні технології розвитку професійно-особистісних рис студентів у процесі вокально-виконавської діяльності (Л. Лабінцева, Г. П. Панченко); особливості формування культури вокального мовлення вокаліста-виконавця (А. Азарова, Лю Моні та ін.); проблема професійної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до вокально-виконавської діяльності (Н. Овчаренко та ін.). Але, проблема формування вокально-виконавської компетентності майбутнього вчителя музичного мистецтва у процесі фахової підготовки ще не отримала достатнього теоретичного і практичного обґрунтування.

На основі аналізу літератури та стану сформованості музично-виконавської компетентності в освітній мистецькій практиці дає нам право заявити, що ця проблема актуалізується епізодично та вкладається у зміст загальної освітньої парадигми, основною метою якої є формування в майбутнього фахівця здатності до самостійного проектування й творчого розв'язання професійних завдань у новітніх (часто, на сьогодні, не до кінця визначеними), умовах до яких необхідно бути підготовленим, незмінним лишається завдання - виховання потенційного освідченого й здорового нового покоління, а засоби й умови можуть варіюватися.

Стратегії розвитку мистецької освіти в Україні спрямовуються на проектування її змісту на засадах предметної та міжпредметної інтегративних моделей, сучасні дослідники розробляють моделі та технології новітніх особистісно-зорієнтованих форм та засобів вокального розвитку майбутніх вчителів музичного мистецтва. Зокрема, вітчизняна дослідниця Н.Овчаренко вважає що сучасне вокальне виконавство у порівняні, навіть з минулим століттям зазнало істотних змін. Сьогодення потребує універсального виконавця, який досконало володіє голосом в різножанровому й різностильовому репертуарі, творчо підходить до створення художнього образу й артистично його втілює, проявляє майстерність у використанні звукопідсилювальної апаратури, має яскравий сценічний імідж. Інноваційною ознакою вокально-виконавського мистецтва ХХІ століття є вміння співака використовувати різні манери співу, поліхудожні й полістилістичні прийоми. Такі вокально-виконавські вміння потребуються і від учителя музичного мистецтва, який завжди повинен враховувати мистецькі реалії та нагальні потреби дітей і молоді [8].

Натомість, повертаючись до проблеми компетентності майбутнього вчителя музичного мистецтва на основі теоретичного аналізу психолого-педагогічних праць вітчизняних та зарубіжних учених (І. Бех, Т. Браже, В. Бондар, А. Вербицький, Е. Зеєр, І. Зязюн, І. Єрмаков, В. Дьомін, О. Кононко, В. Краєвський, Н. Ничкало, Є. Павлютенков, Дж. Равен, В. Радул, С. Русова, О. Савченко, В. Семиченко, В. Сластьонін, Л. Хоружа, А. Хуторський, В. Ядов) виявлено, що поняття «компетентність» розглядається в науковій літературі як інтегрована особистісна якість, що ґрунтується на знаннях і досвіді, вмінні самостійно та ефективно розв'язувати проблеми, критично мислити, аналізувати й адекватно оцінювати інформацію та навколишню реальність, виявляти індивідуальний стиль діяльності й мати певний творчий потенціал саморозвитку.

У мистецькій освіти компетентність розглядається як особистісна якість майбутнього вчителя музики, його здатність до музично-освітньої діяльності, що базується не лише на фахових знаннях і вміннях та музично-педагогічних здібностях, але і на досвіді емоційно-ціннісного ставлення до явищ музичного мистецтва (А. Болгарський, О. Єременко, А. Козир, М. Михаськова, О. Олексюк, Г. Падалка, Р. Савченко, О. Хижна та ін.). Найбільша кількість робіт присвячена комунікативній компетентності у сфері мистецької освіти (Л. Бірюк, Н. Васильєва, О. Волченко, Л. Гусейнова, В. Киричук, С. Мельничук, Т. Петрова, Є. Проворова, Р. Савченко, Т. Танько, Ши Цзюньбо, Сє Фан та ін.).

Розглядаючи музично-педагогічну компетентність узагальнено, слід навести визначення які існують на сьогодні в наукових дослідженнях, зокрема компетентність вихователя дошкільного навчального закладу Т.Танько, визначає, як: складне поліфункціональне та індивідуально-психологічне утворення на основі інтеграції професійних теоретичних знань, ціннісних орієнтацій і практичних умінь вихователя у сфері музичної педагогіки, а також особистісних якостей, емоційно-ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, що в своїй сукупності забезпечують вибір вихователем свідомої поведінки, яка відображає музично-естетичні професійні засади та гуманістичну спрямованість його педагогічної дії [9]. Сучасний вітчизняний науковець Р. Савченко, визначає компетентність майбутнього педагога, як мету й результат його професійної підготовки в вищому навчальному закладі, успішність якої зумовлена сукупністю сформованих у фахівця компетенцій, що сприяють соціалізації особистості, формуванню у неї світоглядних та науково-професійних поглядів, які закладають фундамент успішності педагогічної діяльності, зокрема сприяють здатності до самореалізації, саморозвитку та самовдосконалення, тощо [10]. Наукові розробки Н.Васильєвої щодо музично-виконавської компетентності майбутнього вчителя музики розглядається як особистісне інтеграційне утворення, що має системну організацію, складну багаторівневу структуру, тощо. Виявляється стала тенденція до виявлення сукупності чинників у взаємодії особистісного, когнітивного та рефлексивного аспектів формування яких сприяє ефективному здійсненню музично-виконавську діяльності [1].

Деякі дослідники виділяють компетенції, як константи декодування, або розпізнавання щодо музичного тексту («текст-музика», «текст-декодування», «текст-опрацювання», «звучання-текст»). Запропоновані компетенції є універсальними, утвореними за певних умов, адже вони виникають у певному осередку за умови виконання діяльності відповідного характеру (музичної діяльності) та передбачають вже набутий комплекс що дозволяє ефективно виконувати дану діяльність, це переважно вузькоспеціалізовані компетенції, на думку вітчизняної дослідниці О.Петрикової, вони є складниками у роботі вчителя музичного мистецтва. Ми дослухаємось до авторитетної думки Л.Гусейнової, яка ідентифікує компетентність вчителя з новим типом освітнього результату, науково-обгрунтованому, технологічно підтриманому та активно відпрацьованому в процесі фахової підготовки студентів мистецьких факультетів, [3], адже для того щоб формувати компетентність вокально-виконавського гатунку необхідно, щоб була розроблена та практично засвоєна ефективна технологія цієї специфічної педагогічної діяльності, вокаліста-виконавця та вчителя музичного мистецтва в одній особі. Важливим результатом фахової підготовки є професійно-особистісне становлення та мобільність у розгляді складних об'єктів педагогічної дійсності, виявлення стратегії поступовості виконання розділеного по-етапах завдання та поступове набуття комплексу компетентностей з яких буде складено єдність та цілісність вокально-виконавської компетентності, складової цілісного комплексу - вокально-виконавської компетентності вчителя музичного мистецтва - педагога-універсала.

Професійну компетентність учителя музики науковці відносять до внутрішніх структурних компонентів педагогічної майстерності, яку визначають як сукупність професійної компетентності, педагогічних здібностей та педагогічної техніки, як «гармонійне поєднання його музичних знань, педагогічно спрямованої свідомості та психолого-педагогічного мислення» [4, с. 92].

Основним завданням для сучасного вчителя музичного мистецтва є заохочення шкільної молоді до осягнення прекрасного світу мистецтва, зокрема, музичного мистецтва, для цього можна виділити перспективні напрями особистісного розвитку студентів мистецьких факультетів врахувавши їх переваги виконавського характеру. Тому формування компетентного вчителя музичного мистецтва передбачає розмежування напрямків за творчими здібностями. Спроби сформувати відповідний комплекс компетентностей майбутнього вчителя, за блоками вже знайшли своє втілення у дисертаційних дослідженнях різних авторів. Можна запропонувати до ознайомлення, авторське бачення, наприклад, стандартно-професійний блок, це: знання, вміння та навички, необхідні для викладання музики майбутнім вчителем музики; виконавська компетентність (вокальну сольну, вокальну ансамблеву, вокально-інструментальну в різних видах роботи зі шкільною молоддю); музично-комунікативна компетентність, охоплює музикознавчу ерудованість та музично-теоретичну підготовку, на засадах чого відбувається і власна виконавська та музично-комунікативна діяльність фахівця, і здійснюється формування музичних уявлень і понять у шкільної молоді. До вищепредставленим блокам можна додати теоретико-методичний блок: психолого- педагогічна компетентність, що реалізуються в процесі педагогічної діяльності; фахово-методична компетентність, як інструментарій педагогічного впливу; педагогічно-творча компетентність, її прояв і у власній вокально-виконавській діяльності вчителя тощо. Діяльнісно-творчий блок компетентності: компетентність у володінні практичними навичками вокально-виконавського та педагогічно-комунікативного характеру діяльності; де педагогічно-комунікативна компетентність виступає передумовою успішності педагогічного впливу на аудиторію школярів-слухачів. Вважаємо що приведені компетенції у процесі створюють комплекс до якого ми прагнемо у даному дослідженні, а саме вокально-виконавської компетентності майбутнього вчителя музичного мистецтва. Особливої уваги заслуговує робота з набуття методичної компетентності майбутнім фахівцем, що вирішив присвятити своє життя вокально-виконавському різновиді творчо-педагогічної діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва, оволодінні вокальною методикою постановки голосу

Особливої уваги слід надавати формуванню педагогічно-комунікативної компетентності студентів. Вважаємо за необхідне зазначити, що уведення поняття комунікативної компетенції в науковий простір належить американському лінгвісту Деллу Хаймзу [11] вона включає знаннєву базу мовця, компетентного у спілкуванні, тобто комунікативних уміннях. Натомість, комунікативна компетенція це складне, системне утворення, як ступінь задовільного оволодіння певними нормами спілкування, поводження, як результат навчання, засвоєння етно- і соціально-психологічних еталонів, стандартів, стереотипів поводження; ступінь володіння «технікою» в спілкуванні. М.Львов, вважає, що комунікативна компетенція, охоплює не лише теоретичні знання, але і вільне володіння мовленням та передбачає успішний розвиток всіх видів зовнішнього (говоріння, аудіювання, письмо, читання) та внутрішнього (мисленнєве) мовлення, що постійно перебувають у процесі взаємодії [4; 5]. Отже, комунікативна компетенція, включає мовну і мовленнєву компетенції. Натомість, мовленнєві уміння особистості формуються не лише у предметній діяльності, а й у самому процесі життєдіяльності, самореалізації, А.Капська виділяє два блоки мовленнєвих умінь, які по суті відображають їх спрямованість на певний вид професійної діяльності, має свій обсяг і зміст мовленнєвих умінь [6]. Перший блок мовленнєвих умінь: забезпечують якісний характер мовлення, володіння технікою мовлення, володіння логікою мовлення, володіння інтонаційною варіативністю, прогнозування комунікативної поведінки, здійснення взаємодії, здійснення емоційно-експериментального впливу, володіння мовленнєвим етикетом; другий блок включає мовленнєві уміння, які посилюють ефективність комунікативного процесу та соціально-виховного впливу, зокрема: формування цілі мовлення (всього комунікативного процесу), ініціювання процесу мовлення, вибір і реалізація видів мовлення, адаптація комунікативних умінь до соціально-виховних умов і конкретного клієнта, використання результатів аналізу мовлення і комунікативного процесу, здійснення управління мовленнєвим процесом і його корекція.

На думку Н.Лопатинської, комунікативна компетенція передбачає широке коло вмінь, серед яких виділяють прості та складні комунікативні вміння. До простих вмінь відносять: вміння вербального і невербального спілкування, тобто, вміння, говорити, слухати, використовувати жести, міміку, пантоміміку, погляд, інші невербальні засоби; вміння розподіляти свою увагу; вміння соціальної перцепції (сприймати та розуміти внутрішній стан партнера за зовнішніми ознаками); вміння здійснювати прогнозування реакції партнера по спілкуванню; вміння «подавати себе» у спілкуванні з даною аудиторією; вміння керувати своєю поведінкою в спілкуванні. Складні комунікативні вміння розподіляють на: вміння встановити діловий та емоційний контакт з партнерами, вміння організувати пристосування у спілкуванні, вміння здійснювати «комунікативну атаку», вміння втримати і перехопити ініціативу в спілкуванні, вміння спрямовувати процес спілкування на розв'язання педагогічних завдань [7].

Так як вокально-виконавська діяльність майбутнього вчителя музичного мистецтва це комунікативний акт, то вважаємо доцільним уведення знаннєвого ресурсу, щодо озброєння фахівця базовими знаннями з оволодіння технікою мовлення для формування комунікативної компетентності, як важливої складової вокально-виконавської компетентності.

Ми передбачаємо створення віртуальної моделі, за якою майбутній учитель музичного мистецтва у якості вокаліста-виконавця виконуватиме свою ключову місію в шкільному середовищі у процесі професійної діяльності, до якої відносимо концептуальні позиції прояву професійної компетентності, зокрема вокально-виконавської компетентності, отже це вчитель музики, вокаліст-виконавець, організатор концертних заходів засобами власного вокального виконавства, спрямованого до самовдосконалення та саморозвитку упродовж життя тощо. Представлена віртуальна модель набуття компетентностей пов'язана з реальними професійними функціями майбутнього вчителя музичного мистецтва вокаліста-виконавця, а саме: це мотиваційна, стимуляційна, проективна, комунікативна, навчальна, конструктивна, організаційна, рефлексивна, дослідницька, аналітична, оцінювальна, адаптивна, спрямовуюча до самовдосконалення, саморозвитку. На початку ми маємо прослідкувати функціональну відповідність даній проблемі, яка зазначена у темі до якої ми звернулись, а саме формування вокально-виконавської компетентності майбутнього вчителя музичного мистецтва, а представлені вище функції будуть проходити період трансформації.

Ми вважаємо, що вокально-виконавська компетентність - інтегральне новоутворення, народжене самою природою музичної педагогіки, адже неможливо собі уявити, стандартизованого вчителя який лише розказує учням про мистецькі явища події та не в змозі виконати, бодай нескладний музичний твір, досконало, художньо, емоційно тощо. Даний різновид професійних компетентностей ми окреслюємо як базові, основні, які набуваються у процесі формування комунікативної та методичної компетентностей, які своєю чергою ґрунтуються на наступних наукових підходах: компетентнісному, інтегрованому, комунікативно-діяльнісному та спеціальних методичних принципах: діалогічності, комунікативності, ситуативності, евристичності, паралельної дії у формуванні відповідних для виконавства знань, умінь, навичок з врахуванням майбутньої стратегії педагогічної самореалізації у вокально-виконавській діяльності вчителя музичного мистецтва, як усвідомленої потреби фахового та особистісного самовдосконалення. Тож цілком логічною видається представлена віртуальна модель, або попереднє бачення за якими напрямами буде вибудовуватись стратегія розгортання нашого дослідження, яка буде розкриватись у наступних публікаціях.

Список використаних джерел