Формування ціннісного ставлення до батьків у дітей старшого дошкільного віку засобами української народної казки

Така реакція відбувається саме тому, що художні твори викликають у дітей яскраві емоції, а висока емоційність та природна моральна чутливість дитини, що виявляється у невдаваності переживань, щирому ставленні до героя як особи чуттєво достовірної, складають основу формування у дітей вміння об'єктивно оцінювати вчинки й поведінку героїв, усвідомлювати їх моральну сутність. Дитина наполеглива у визначенні моральної суті героїв: якщо вона не зрозуміла самостійно, то вимагає від дорослого чіткої визначеності - хто «хороший», а хто «поганий» [Запорожец, с. 147].

Дитині дуже важливо виділити позитивних і негативних персонажів, щоб відповідно реагувати на них, однак, нестійкість дитячих емоцій і необхідність їх підтримувати та поглиблювати передбачає допомогу дорослого в оперуванні моральними категоріями: «...треба вести дітей від емоційного сприймання казки до осмислювання її ідейного змісту» [Запорожец, с. 158].

Стрижньовим фактором сприймання літературного твору є осмислення системи його образів, які втілюють у собі головну думку та ідею. Дітям дошкільного віку доступне сприймання моралі художнього твору, проте досить часто моральна оцінка збігається у дітей з емоційним ставленням до героя: діти мотивують своє позитивне ставлення до героїв казок передусім за зовнішньою привабливістю, а їхню поведінку оцінюють на основі зовнішнього фактичного зв'язку. Іноді мотивація власного ставлення дітей до персонажів пов'язується з діями та вчинками героїв, які не мають прямого відношення до їхнього морального обличчя.

Ситуація входження дитини всередину зображених казкових подій визначена Л. Бочкарьовою як «ефект присутності». Показником творчої уяви є здібність дітей виходити за межі безпосередньо сприйнятої ситуації, а також можливість комбінувати свої враження від почутого й осмисленого з тим, що вона бачить у житті (Л. Бочкарьова […], О. Запорожець […], Н. Карпинська […]). Сприймання дитини спрямоване на весь твір у його цілісності, та воно може переключатися і на те, що зображено, і на те, як зображено. Розвиток художнього сприймання проявляється у тому, що дитина починає краще й швидше помічати саме засоби виразності (те, як змальовані картини природи, переживання людини, взаємовідносини між персонажами (П. Якобсон).

Цінність казок полягає в тому, що вони спонукають дитину до виявлення бажання віддатись вільній грі словом, вони надають бурхливу силу для фантазування. Казка, як своєрідний жанр народної творчості, здавна посідає чільне місце у фольклорі. Аналіз досліджень ролі казки як засобу виховного впливу на особистість дозволяє стверджувати, що своєрідно побудовані усні оповідання героїчно-фантастичного, соціально-побутового чи морально-етичного змісту, що дістали назву казок (від слова казати) становлять інтерес і для дітей, і для дорослих. Казки, підпорядковуючись загальним закономірностям творів народного епосу, містять певні етичні характеристики. Виразно, з притягальною силою, в доступній для дитини формі казки розкривають національні та загальнолюдські цінності, які народ плекав і передавав нащадкам про непереможність добра, правди, про щасливе життя. Адже, завжди в усі часи, за визначенням одного із перших дослідників українських казок, видатного вченого О. Потебні потреба народу в щасті, достатку, благополуччі має задовольнятися бодай у мріях [Дунаєвська, с. 99].

На необхідність використання такої особливості казок вказувала С. Русова у статті «В оборону казки» (1927 р.), наголошуючи, що в моральному вихованні дітей надзвичайно велику роль має відіграти національний фактор, суть якого полягає в урахуванні умов життя, історії того народу, тієї нації, серед яких народилася дитина, і які знайшли чи не найповніше своє відображення в народних казках [Русова, с. 11].

Джерела дитячої творчості вона вбачала у грі, насамперед, у грі-драматизації, театральних виставах (слуханні і відтворенні казок, поезій та самостійному складанні дітьми невеличких оповідань та казок), малюванні та інших видах діяльності. За твердженням С. Русової, творити - означає, що людина «своїм власним розумом, власним натхненням фантазії» відшукує щось нове, власними засобами виявляє його і утворює тим самим новий духовний скарб. Дитина не здатна починати свою активну діяльність самостійною творчістю, в неї для цього занадто мало зібрано різних вражень і уявлень. Вона тільки може з того духовного майна робити коли свідомий, а коли й несвідомий вибір того, що вона хоче засвоїти [Рус., с. 55].

Період чотирьох-п'яти років вона називала «романтично-творчим», особливо продуктивним у складанні казок, оповідань, пісеньок, а хід творчого процесу дитини бачила таким чином: набирає уваги - складає уявлення - затримує в пам'яті - перетворює їх [Рус, с. 128].

Цінні рекомендації розроблені С. Русовою щодо сприяння розвитку, дитячої фантазії, творчості. Основним шляхом у розв'язанні цього завдання вона вважала збагачення і поглиблення життєвих уявлень і емоційних вражень. Аналіз наукових досліджень дозволив констатувати, що теоретичні основи роботи із казкою в школі заклав В. Сухомлинський. Специфічною особливістю цього жанру народної творчості він вважав те, що казка допомагає дітям зробити «перший крок від яскравого, живого, конкретного до абстрактного», сприяє моральному розвитку, без якого «не можливі шляхетність душі, чутливість до людського нещастя, горя, страждання» [Сухомл., с. 372].

Таким чином, аналіз досліджень переконливо свідчить про те, що у казках відтворюється світогляд народу, його морально-етичні й естетичні принципи, педагогічний геній, багатовіковий досвід виховання підростаючого покоління. Саме тому казки потребують аналітичного підходу, наукового осмислення, по-перше, з точки зору жанрових особливостей, по-друге, вивчення їхньої педагогічної цінності для розвитку дитини в дошкільний період. Однак, у сучасних методичних та в критико-літературознавчих джерелах на казки звертається недостатня увага, їх вивчення, читання пущено на самоплив, що призвело до недостатнього використання їхніх глибоких педагогічних можливостей, що, в свою чергу, збіднює весь педагогічний процес. Такий стан справ зумовлений тим, що казка тривалий час була вилучена з виховного арсеналу під надуманим приводом, що в ній відсутній «об'єктивний реалістичний зміст» [Сухомл., с. 376].

Упродовж перебування дітей у дошкільному закладі використовують різноманітні форми роботи.

В. О. Сухомлинський дійшов висновку, що складовою частиною виховання дітей повинно бути розповідання, читання, слухання, драматизування та інсценування казок. «Казки виховують любов до рідної землі вже тому, що вони творіння народу» [В.Сухомл.,с. 236].

У дитячому садку пропонуються такі види занять з казкою: читання (авторських, віршованих) казок; розповідання народних казок; театралізація-розігрування та показ казки вихователем; драматизація-розігрування в ролях знайомої дітям казки; відтворення характерних рис його героїв; інсценізація -- точне й послідовне відтворення змісту казки дітьми з допомогою костюмів, різних атрибутів, декорацій; ігри за сюжетами знайомих казок; показ казок через проекційні ліхтарі (діафільми); перегляд казок у телепередачах, кінофільмах; ритмізування -- ритміко-речитативна розповідь на одній ритмічній кривій, з однією інтонацією; узагальнюючі бесіди на теми: «Моя улюблена казка», «В гостях у казки», «Казка в гостях у дітей»; тематичні розважальні заняття: «Казки бабусі Орисі», «Казка дідуся Панаса», «Вам казка, а мені бубликів в'язка»; дидактичні ігри: «З якої казки герой?» (або «З якої казки я прийшов?»), «Добери картинку», «Подорож у дивовижний світ казок», «Лист дідуся-казкаря»; переказування знайомих казок дітьми; бесіди на морально-етичні теми за змістом казок; самостійне складання дітьми казок; бесіди за змістом казкових ілюстрацій та репродукцій художніх картин на казкові сюжети; свято казки у садку.

На третьому році життя дітей спонукають до відтворення змісту казок за допомогою запитань вихователя, залучають до ігор-драматизацій та театралізованих ігор за змістом добре знайомих казок у музичному супроводі, з нескладними атрибутами (хусточкою, шапочкою, хвостиком) ; показують різні види театрів за змістом знайомих казок.

На четвертому році життя дітей вчать розуміти казки без унаочнення, запам'ятовувати та відтворювати повтори («котиться-котиться...», «стукае-грюкае...»), образні вирази («вовчику-братику»); передавати зміст знайомих казок, розповідати за змістом ілюстрацій; упізнавати героїв у знайомих казках, висловлювати своє ставлення до них. Залучають дітей також до ігор-драматизацій та інсценування художніх творів.

На п'ятому році життя дітей ознайомлюють з чарівними й соціально-побутовими казками. Вчать впізнавати і визначати казкові елементи, зачини, кінцівки, повтори, давати оцінку діям та вчинкам героїв; відповідати на запитання за змістом казок, самостійно розповідати та пе реказувати знайомі казки. Дітей цієї групи спонукають до самостійної організації ігор-драматизацій за змістом добре знайомих казок, дотримуватись відповідної інтонації, тембру, сили голосу. Залучають дітей до показу окремих дій у театральних виставах, іграх у «Театр», інсценування казок.

Дітей старшого дошкільного віку продовжують ознайомлювати з новими чарівними та соціально-побутовими казками. Вчать сприймати виразні засоби казки: фантастичні перетворення, чарівні речі, іносказання, афористичність мови, пісеньки, зачини, кінцівки; розуміти, що казка -- це вигадка, фантастика, олюднення тварин, явищ природи. Діти вже повинні знати напам'ять кілька зачинів, кінцівок, «докучливих» казок; самостійно розповідати у вільний час зміст знайомих казок, переказувати їх; висловлювати своє ставлення до героїв, оцінювати їхні вчинки; впізнавати назву казки за описом героїв, ілюстраціями та уривками з тексту казки.

Старші дошкільники повинні вміти самостійно розігрувати сюжети знайомих казок в іграх-драматизаціях та театралізованих іграх (добирати атрибути, розподіляти ролі тощо).

Дітей залучають до участі в драматичних гуртках, до показу різних театралізованих вистав за змістом казок, до виготовлення костюмів, атрибутів, декорацій.

Перш ніж прочитати чи розповісти дітям казку, потрібно добре підготуватись, кілька разів уголос її прочитати, дотримуючись засобів інтонаційної виразності. Робота над мистецтвом художнього читання, за словами Е. О. Фльориної, повинна стати професійним обов'язком кожного вихователя. Народ склав казку, письменник її записав, а донести її зміст до свідомості дитини -- обов'язок вихователя.

Для того щоб вплинути на почуття дітей, їхні переживання, вихователь заздалегідь докладно аналізує казку, добирає найвдаліші засоби виразного читання або розповідання (інтонації, розстановка пауз, логічні наголоси), виробляє чітку і правильну вимову кожного слова, фрази, речення.

Уміння розповідати казку -- досить важлива педагогічна вимога. Одна й та сама казка у різних оповідачів може сприйматись неоднаково. Не можна розповісти чи прочитати казку без емоційного вираження її змісту.

Вихователь, готуючись до розповідання казки, повинен добре запам'ятати текст, щоб дослівно передати зачини, повтори, пісеньки, образні народні вирази. Слід визначити, які слова, фрази потребують уточнення, пояснення, продумати прийоми, час і місце їх пояснення. Слід продумати й наочність. До заняття можна підготувати добре ілюстровані дитячі книжки, набір картинок до тексту казки. Іноді треба підготувати й дітей до розуміння твору -- його змісту, лексики, образів. Наприклад, перед тим як розповісти казку «Козенята і вовк» у міських умовах, враховуючи те, що більшість дітей молодшої групи не бачила живої кози і не має чіткого уявлення ні про козу, ні про козенят, вихователька повинна розглянути з дітьми (за день-два до розповіді казки) картину «Коза з козенятами», дати відповідні іграшки.

Для повноцінного сприймання дітьми літературного твору треба створити спокійну обстановку. Дітей посадити так, щоб вони бачили виховательку, а вона бачила всіх. Дітей молодшої і середньої груп доцільно посадити півколом у два ряди, а дітей старшої групи -- за столами, обличчям до вихователя. В молодшій і середній групах дитячого садка пропонується така структура заняття:

1. Початок заняття (вступна бесіда, розглядання наочності, загадка, розповідь вихователя).

2. Розповідання казки. Уточнення та пояснення окремих слів, виразів. Розглядання ілюстрацій.

3. Коротка бесіда за змістом казки.

4. Виведення морального правила. Прислів'я.

Приклади занять наведені у додатку Д

Більшість дослідників переконані, що для того щоб насолоджуватися казкою, зовсім немає потреби вірити в те, про що в ній мовиться, адже дивовижна властивість казки, її вплив на дитину полягає в тому, що дитина завмирає, відчуваючи щоразу все нові відтінки почуттів, уважно прислуховуючись до знайомих слів і відкриваючи в них щось нове. Специфіка сприймання казки зумовлена насамперед тим, що вона орієнтована, передусім, на дорослих, здатних через художнє слово - «із вуст в уста» - передати її зміст дітям. Важливого значення в казці надається формі, змісту, художньому поданню тексту з урахуванням вікових особливостей, але найголовніше - вмінню у трактуванні зберегти живучість народної мудрості. Тому, розповідаючи дитині казку, дорослі мають замислитися: що лежить в основі її змісту; з якою метою вона створена першим автором (чогось навчити, здивувати, розважити?); завдяки яким ціннісним орієнтаціям ця казка є цікавою для сучасної дитини. Для практичної роботи з дітьми необхідні знання з фольклористики народної казки, щоб методично грамотно розкривати дітям багатство національної культури. Цей підхід зумовив дослідження української народної творчості, зокрема культурні надбання сучасності та спадщину, засвоєну від попередників, оскільки, основою розвитку культури українського народу була культура Київської Русі.

Теоретичний аналіз наукових джерел зумовив висновок про те, що поняття «казка» має різні тлумачення: одні науковці характеризували казковий вимисел як незалежний від реальності, другі бажали зрозуміти, як у фантазії казок відбилось ставлення народних оповідачів до навколишньої дійсності, треті дослідники казкою називали все те, що розповідалося. Зокрема, спробу відрізнити казку від інших жанрів фольклору зробив понад 100 років тому К. Аксаков, який вважав казку вимислом і не наділяв її особливою значущістю. Підтримку цього твердження знаходимо у положеннях В. Проппа: «міф не може бути відмінним від казки формально», тому казка та міф за структурою тотожні між собою, що в етнографії й фольклористиці призводить до того, що ці міфи казками й називають. Антагоністичну думку висловлював відомий фольклорист О. Афанасьєв, наголошуючи, що «пустопорожня видумка» не може зберігатися в народі цілі століття, тому казка породжувалася певними об'єктивними реаліями життя. Як свідчать дослідження сучасного вченого-фольклориста В. Анікіна, О. Афанасьєв був близький до істини, хоч і дотримувався погляду особливого, міфологічного генезису казки [Туров, с. 7].

Таким чином, значення українських казок є двояким. З одного боку, українські казки є найважливішими джерелами інформації для нашого дослідження про глибинні традиційні цінності, морально-етичні орієнтири народної педагогіки, а з іншого - ми бачимо в них дієвий і досі актуальний засіб формування ціннісного ставлення у дітей старшого дошкільного віку до батьків. Серед різноманітних жанрових різновидів казки фольклористи виділяють такі: побутові, чарівні та казки про тварин. Проте дана класифікація є умовною, адже казки цих груп часто переплітаються між собою і за змістом, і за художньо-образною специфікою. Історично найдавнішими вважають казки про тварин (так званий «звіриний епос»). Вони найпоширеніші із літературних жанрів, з якими діти-дошкільники ознайомлюються з раннього віку, і розповідаються переважно дітям молодшого та середнього віку. Це зумовлено тим, що діти цієї вікової групи не мають достатнього соціального, почуттєвого, морального досвіду та не оперують категоріями людських відносин. Їм зрозуміліше трактування «добра», і «зла», що персоніфікується у тваринному світі (лисиця - хитра, підступна; вовк - хижий, злий; заєць - боязливий тощо). Порівняно з іншими різновидами казкового жанру ці твори відрізняються як образною системою, характером художнього вимислу, так і тематикою та ідейно-художніми якостями, що й дає підставу виокремити їх в самостійну групу. Специфіка полягає у тому, що головні герої казок - звірі та птахи - наділені людськими рисами поводяться як люди та віддзеркалюють особливості різних епох - від первісного суспільства аж до наших днів.

Існує ще одна класифікація казок про тварин: алегоричні та повчально-розважальні [Л. Дунаєвська, с.11 ]. В першому випадку тварини діють відповідно до свого характеру, але разом з тим наділені людськими рисами, втілюють різні типи людей.

В повчально-розважальних казках спостерігається протилежне: «звірі, як люди». Головне для таких казок не інакомовлення, не соціальний чи побутовий підтекст, а виховання пізнавального інтересу дітей щодо властивостей тварин та певних життєвих істин.

Досить часто в казках зустрічаються свійські тварини і птахи, яким віддається перевага над дикими («Пан Коцький», «Цап та баран», «Котик та Півник»). Ці персонажі є також носіями певних властивостей людей: овечка уособлює беззахисність; осел - упертість, кінь - працьовитість. Слушним для нашого дослідження є і той факт, що за визначенням І. Франка дітям дуже подобаються звірі, вони відчувають себе близькими до них, розмовляють з ними і здатні їх зрозуміти: «...от тим-то й оповідання про звірів їм такі цікаві, особливо коли ті звірі починають говорити, думати і поводитись, як люди» [Франко, с. 144].

Як показує практика роботи з дошкільниками, найбільшою популярністю казки про тварин користуються серед дітей: саме тварини є великими помічниками у справі пізнання дітьми навколишнього світу. Закономірності розвитку дитини дошкільного віку зумовлюють певні вимоги щодо літературного матеріалу, який сприймається і засвоюється дітьми, а саме: доступність, лаконічність, тривалість. Цим вимогам відповідають казки про тварин, які допомагають розвинути когнітивну та емоційну сферу завдяки невеликому обсягу, надзвичайно простому змісту, покладеній в основу реальній дійсності, незначному елементу фантастики, який виявляється в олюдненні тварин. Ці казки вчать справедливості, викликають бажання допомогти слабшому, досить тонко враховують особливості психології малюків, які чутливі до зміни інтонації, імітації голосів тварин і птахів, що сприяє уважному слуханню й переживанню казки як реальності («Фарбований лис», «Котик та півник», «Колосок»).

На думку О. Бріциної, в українському казковому фонді найбільшу і найцікавішу групу становлять соціально-побутові казки, які відбивають принципи народної моралі в уявленнях про добро й зло, правду, щастя, співчуття, довіру, повагу, шану («Бабина дочка і дідова дочка», «Кривенька качечка», «Названий батько» тощо). Ці казки носять гумористично-викривальний характер: у багатьох казках викривається жадібність, скупість, лицемірство, брехливість. Персонажі тут цілком реалістичні, вони в конкретних звичайнісіньких умовах змагаються у розумі, спритності, дотепності, проте в цих казках теж зустрічається елемент вигадки. Умовність вигадки зумовлює ігровий ритм оповіді, просту але динамічну композицію: коротка експозиція, зав'язка й стрімко розвинута дія, де мотив сконденсовано, лексично і сюжетно, на головній ідеї - моральній, фізичній, розумовій перевазі позитивного героя над злотворцем [Бріцина, с. 19].

Механізм сприймання художнього твору складається з таких психічних процесів як слухання, уявлення, емоційне реагування, усвідомлення та розуміння його. Сприймання казки насамперед пов'язане з віковими особливостями дітей дошкільного віку. Наприклад, діти 4-х років з великим зусиллям пригадують 3-4 персонажів, не помічають зміни настрою героїв казки; книжки приваблюють їх передусім ілюстраціями. Лише невелика кількість дітей висловлює бажання дізнатися зміст книжки. Стрімкі зміни відбуваються на кінець п'ятого року життя - діти у цей період долають значні труднощі, пов'язані зі сприйманням художнього тексту. Дослідження О. Запорожця доводять, що дитина виявляє достатньо реалістичний підхід до казкових творів навіть там, де важко це дається дорослому, таким чином у дитини починають складатися реалістичні критерії моральних оцінок [Запорожец, с. 152].

Підтвердженням цього є дослідження Л. Гурович, яка зазначає, що діти здатні зрозуміти зміст поведінки героя, відтворити його образ у свідомості, „побачити” внутрішнє спонукання до дії на основі вміння зіставити та підпорядкувати різні за цінністю мотиви вчинків героїв і вміння проникнути в світ їх переживань, диференціювати складні почуття. Таке розуміння героїв, безумовно, включає емоційне ставлення до нього, та головне, передбачає об'єктивну оцінку їхніх особистостей. Розуміння характерів героїв і вміння співставити сенс їх вчинків адекватно авторській позиції, зазначає дослідник, дає можливість дошкільнику зрозуміти ідейний зміст твору. В нього з'являється більш складне ставлення до літературного героя, що виходить за межі однозначних оцінок «хороший» - «поганий». Це знаменує собою новий етап естетично-емоційного ставлення до героя - оволодіння смисловим планом образу. В процесі проведення експериментальних досліджень Н. Карпинська визначає, що діти дошкільного віку переживають задоволення і радість, слухаючи доступні їм художні твори, що їх приваблює художня форма твору, свідчить про зародження в них здібностей до естетичного сприймання краси слова.

Аналіз праці (Н. Карпинська [92], зумовлює висновок про те, що діти здатні швидко й правильно усвідомлювати й мотивувати своє ставлення до героїв і зіставляти вчинки персонажів та їх якості з власним досвідом, саме зіставлення поведінки своєї і товаришів аналогічно казці свідчить про свідомий характер моральних оцінок вчинків героїв художніх творів, а цей факт засвідчує, що діти можуть проникати у внутрішню сутність явищ і можуть давати їм правильну оцінку.

Дослідження (О. Запорожець [136], Н. Карпинська [92]) доводять факти активності дошкільників у сприйманні літературних творів, що дає їм можливість зайняти позицію героя твору, зрозуміти мотиви його вчинків, і таким чином осмислити ідейну сутність художнього твору. Вчені доводять, що активність дітей яскраво виявляється вже під час слухання казки, яке супроводжується співчутливими репліками, запитаннями, протестами, спробами словом і ділом змінити хід подій, допомогти улюбленим героям. Таким чином, можемо зробити висновок про те, що діти здатні швидко й правильно усвідомлювати й мотивувати своє ставлення до героїв, зіставляти вчинки персонажів та їх якості з власним досвідом, саме зіставлення поведінки своєї і товаришів аналогічно казці свідчить про свідомий характер моральних оцінок вчинків героїв українських казок.

Серед різноманітних жанрових різновидів казки фольклористи виділяють такі: побутові, чарівні та казки про тварин. Проте дана класифікація є умовною, адже казки цих груп часто переплітаються між собою і за змістом, і за художньо-образною специфікою. Історично найдавнішими вважають казки про тварин (так званий «звіриний епос»). Вони найпоширеніші із літературних жанрів, з якими діти-дошкільники ознайомлюються з раннього віку, і розповідаються переважно дітям молодшого та середнього віку. Це зумовлено тим, що діти цієї вікової групи не мають достатнього соціального, почуттєвого, морального досвіду та не оперують категоріями людських відносин. Їм зрозуміліше трактування «добра», і «зла», що персоніфікується у тваринному світі (лисиця - хитра, підступна; вовк - хижий, злий; заєць - боязливий тощо). Порівняно з іншими різновидами казкового жанру ці твори відрізняються як образною системою, характером художнього вимислу, так і тематикою та ідейно-художніми якостями, що й дає підставу виокремити їх в самостійну групу. Специфіка полягає у тому, що головні герої казок - звірі та птахи - наділені людськими рисами поводяться як люди та віддзеркалюють особливості різних епох - від первісного суспільства аж до наших днів. Цілком логічно Е. Померанцева відзначає, що історія казки є насамперед історія її співвідношення з дійсністю. Нове в казці тієї або іншої історичної доби щоразу й неминуче «зливається із старим в одне органічне ціле». Звичайно, кожна казка, певний елемент нової діяльності асимілювала не механічно, не прямолінійно, а в своєрідному, передусім художньо-естетичному аспекті. Існує ще одна класифікація казок про тварин: алегоричні та повчальнорозважальні (Л. Дунаєвська). В першому випадку тварини діють відповідно до свого характеру, але разом з тим наділені людськими рисами, втілюють різні типи людей. В повчально-розважальних казках спостерігається протилежне: «звірі, як люди». Головне для таких казок не інакомовлення, не соціальний чи побутовий підтекст, а виховання пізнавального інтересу дітей щодо властивостей тварин та певних життєвих істин. Окрему ланку повчальнорозважальних казок становлять кумулятивні казки, що будуються повністю на діалогах та введенні в сюжет нових персонажів з їхніми характерами, особливостями поведінки, що особливо важливо для формування моральних якостей. Незвичайними є вже самі генетичні витоки художніх образів, сюжетів та мотивів цих казок, у яких своєрідно відбились світоглядні основи художньої творчості людини стародавнього часу. Необхідно зазначити, що впродовж усієї історії людства казки про тварин зазнавали неминучих змін, що виявлялось у перебудові їх функцій, у переосмисленні багатьох образів та мотивів, у докорінних зрушеннях, що сталися в самому художньому вимислі, у змінах способу типізації явищ навколишньої дійсності та у виробленні відповідних часу композиційних особливостей даної групи казок. При з'ясуванні характеру «звіриного епосу» як окремої структури у жанрі казки, вважаємо за необхідне зробити короткий екскурс у його життєві витоки, охарактеризувати передумови виникнення художнього вимислу у творах цієї групи. Питання про первісні витоки фантастики в казках про тварин вже давно хвилює вчених. Доцільність даного твердження доведена історичним аналізом та лінгвістичними розробками вчених-послідовників, які значно розширили наукові погляди на генезу казок про тварин. Такі твори справді перейняли форми вимислу із уявлень і понять первісних людей, які приписували тваринам здатність думати, говорити і розумно діяти.

Моральні цінності в чарівних казках представлені більш конкретно, ніж в казках про тварин. Позитивні герої, як правило, наділені мужністю, сміливістю, наполегливістю в досягненні мети, красою, підкупливою прямотою, чесністю та іншими фізичними та моральними якостями, які мають в очах народу найвищу цінність. Для дівчаток це красна дівиця (розумниця, рукодільниця ...), а для хлопчиків - добрий молодець (сміливий, сильний, чесний, добрий, працьовитий, люблячий Батьківщину). Ідеал для дитини є далекою перспективою, до якої він буде прагнути, звіряючи з ідеалом свої справи і вчинки. Ідеал, придбаний в дитинстві, багато в чому визначить його як особистість. В українській казці не дається прямих повчань дітям (типу: «Слухайся батьків», «Поважай старших», «Не йди з дому без дозволу»), але в її змісті завжди закладений урок, який вони поступово сприймають, багаторазово повертаючись до тексту казки. Наприклад, казка «Ріпка» вчить дошкільнят бути дружними, працьовитими; казка «Котик та півник» застерігає: потрібно слухатися старших, бо можна потрапити в біду, а вже якщо так сталося - не впадай у відчай, старайся знайти вихід зі складної ситуації; казки «Коза дереза», «Зимовище звірів» вчать товаришувати. Наказ слухатися батьків, старших звучить у казках «Гуси-лебеді», «Сестриця Оленка та братик Іванко». Страх і боязкість висміюються в казці «У страху очі великі», хитрість - у казках «Лисиця і журавель», «Лисиця і тетерів», «Лисичка-сестричка і сірий вовк» і т. д. Працьовитість в народних казках завжди винагороджується («Дідова дочка та бабина дочка», «Царівна-жаба»), мудрість восхваляється («Мужик і ведмідь», «Як чоловік гусей ділив», «Лисиця і цап»), турбота про близьких заохочується («Бобове зернятко»). У всіх казках є персонаж, який допомагає позитивному героєві зберігати свої моральні цінності. Найчастіше це мудрий старець. «Старець завжди з'являється в той момент, коли герой знаходиться в безнадійному і відчайдушному положенні, з якого його врятувати може тільки глибоке міркування або вдала думка. Але оскільки через внутрішніх і зовнішніх причин герой не може впоратися з цим сам, знання приходять в формі персоніфікованої думки, наприклад у формі проникливого і здатного допомогти старця. Він допомагає героєві пройти через важку ситуацію, в яку той потрапив зі своєї вини, або, принаймні, допомагає йому добути такі відомості, які знадобляться героєві в його мандрах. Старець допомагає спілкуватися з тваринами, особливо з птахами. Він попереджає про підстерігають небезпеки і постачає засобами, необхідними для того, щоб зустріти їх у всеозброєнні. Часто у казці старець задає питання: «Хто? Чому? Звідки? Куди?». Для того, щоб викликати саморефлексію і мобілізувати моральні сили, а ще існує така категорія казок, в сюжеті яких розкривається весь ланцюжок формування моральних якостей у маленької дитини: заборона - порушення - кара. Вони поступово із зовнішніх, формальних перетворюються у внутрішні якості (самоконтроль, самопокарання, саморегулювання). Таким чином, стислий аналіз жанрових особливостей українських казок, тем та образів зумовив висновок про реалістичність описуваних подій та персонажей. Коло героїв, обставини, в яких розгортається дія, мова досить зрозуміла й близька дітям, адже їх особливо приваблює те, що добре знайоме, зрозуміле, набуває фантастичного й незвичайного характеру, розвивається дивовижно і стрімко. Ці особливості казки підкреслюють її цінність використання у вихованні дітей дошкільного віку.

Теорія і практика дошкільного виховання підтверджує, що дитині властиві образність і конкретність мислення, вона оперує наочними образами й конкретними поняттями, а не абстракціями. Тому казка, що подає дітям ідею у конкретних фактах і динамічних подіях, яскраво і виразно визначає мораль, є зрозуміла дітям. Дитяче бачення світу, образ мислення і жанрова специфіка казки характеризується подібністю у своєму тяжінні до протиставлень і полярностей. Казкові образи не добрі і злі водночас, як це буває у реальному житті, а бувають лише позитивними, або навпаки, різко негативними, і цей аспект казки поріднює її з дитячим світом, адже дитячі оцінки та моральні уявлення також не мають відтінків і напівтонів, не припускають компромісів: якщо змій - злотворець, то в уяві дітей він не тільки жорстокий, ненажерливий, зрадливий, але й огидний зовні. Таким чином, в казці протистоять лише неабиякі сильні й дуже слабкі; неймовірно сміливі й нестерпно боязкі герої.

Ясна й нескладна характеристика позитивних та негативних героїв допомагає дітям розібратися у сутності конфлікту, що відбувся між ними, визначити своє ставлення до них, дати адекватну оцінку їх поведінці. В світі казок дитина реалізує свої великі й маленькі мрії: слухаючи казку або розповідаючи свій власний твір, малюк співчуває та об'єктивує свої неусвідомлені бажання, свої прагнення, які не завжди реалізуються у реальному житті, здійснюються у казці.

Слухаючи казку, дитина дізнається про щось нове, порівнює, думає без усіляких неприємних наслідків у комфортному середовищі. Вона (дитина) може не поспішати і зосередитися на тому, що в даному випадку для неї особливо актуально. Завдяки казці дитина закріплює у свідомості не тільки моральні цінності і вчить правила поведінки, а й отримує можливість випробувати почуття власної значущості, розвиває здатність зважувати ситуацію і самостійно приймати рішення. Таким чином, не залишається ніяких сумнівів про те, що казка зможе подолати будь-яку проблему, що виникла у дитини. Отже, вивчення фольклористичного погляду на казку доводить, що засоби художньої виразності й казкової поетики, стиль мови, система образів та сюжет близькі й доступні сприйманню та розумінню дітей старшого дошкільного віку, що зумовлює вибір казки як засобу формування у дітей старшого дошкільного віку ціннісного ставлення до батьків.

Казки сприяють розвитку у дітей творчої уяви, логічного мислення. Слухаючи казки, які розповідають дорослі, діти й самі прагнуть складати казки. Саме про це й писав В. О. Сухомлинський: «Якщо мені вдавалось домогтись, щоб дитина, в розвитку мислення якої траплялись серйозні затримки, придумала казку, пов'язуючи в своїй уяві декілька предметів оточуючого світу,-- значить можна сказати з впевненістю, що дитина навчилася мислити» [В.Сухомл.,с. 184].

Чудодійним методом розвитку мовлення дітей називав В. О. Сухомлинський казку. За його словами, це «свіжий вітер, що роздуває вогник дитячої думки і мови». Завдяки казці дитина пізнає світ не тільки розумом, а й серцем, відкликається на події та явища навколишнього життя, висловлює ставлення до них. Початкове духовне виховання дитини відбувається також у казці.

В.О. Сухомлинський намагався розповідати казки дітям на лоні природи, поєднуючи спостереження з виявами фантазії. Це «Казка про Сонце», «Казка про хмари», казки «Про Бабу-Ягу», «Про жайворонка», про «Темінь і Сутінок». Емоційне сприймання казки підсилюється і своєрідним казковим оточенням. В. О. Сухомлинський пропонує розповідати казки, якщо не серед природи, то хоч би в спеціально обладнаній Кімнаті казок, щоб все тут нагадувало дитині про казку: вечірні сутінки, веселий вогник у пічці, казковий будиночок Ба- би-Яги, казкові персонажі, хатинка дідуся і баби, гуси- лебеді тощо. Водити дітей у Кімнату казок потрібно не часто, застерігав В. О. Сухомлинський, раз на тиждень, а то й рідше, краще у вечірні години. Сама обстановка цієї кімнати примушує дитину не тільки слухати казки, а й самостійно розповідати їх, створювати казки з новими сюжетами [В.Сух., с. 214].

Самостійне створення казок -- дійовий шлях розвитку творчості й дитячого мовлення. Під вмілим керівництвом педагога діти починають самостійно складати казки ще задовго до школи. Рідна природа, «подорожі до джерел рідного слова» викликають у малюків творче натхнення.

Скільки таких можливостей для розвитку дитячої фантазії таїть у собі навколишній світ! Потрібно тільки вміло спрямувати думку дітей, як одразу оживають казкові образи. «Через казкові образи,-- писав В. О. Сухомлинський,-- у свідомість дітей входить слово з його нактоншими відтінками. Під впливом почуттів, що пробуджуються казковими образами, дитина вчиться мислити словами. Без казки -- живої, яскравої, що оволоділа свідомість і почуття дитини,-- неможливо уявити дитячого мислення і мовлення...». Самостійне створення дітьми казок є одночасно і першим кроком у розвитку мислення дитини від живого, конкретного до абстрактного [В. Сух.,с. 98].

Висновки до першого розділу

Аналіз психолого-педагогічної літератури з питань формування ціннісного ставлення дітей старшого дошкільного віку до батьків зумовив висновок про складність та багатоаспектність трактування психологічного змісту категорій «ціннісне ставлення» та «ціннісне почуття», що містить в собі не стільки всі багатогранні зв'язки особистості з навколишнім світом, скільки її суб'єктивну позицію відносно всього, що її оточує; джерелом моральних почуттів є взаємини людей, їхня спільна діяльність.

Психологічними особливостями формування ціннісного ставлення дітей старшого дошкільного віку до батьків засобами української казки є безпосередній характер, висока емоційність сприймання; психологічні механізми художнього сприймання, що завершується почуттям, думкою, ідеєю, мисленням. Сприймання образів позитивних героїв, що відтворені у казці, породжує здатність позитивно відгукуватися про них та переймати досвід, близький досвіду дитини.

Отже, отримані результати наукових пошуків та представлені висновки виступили теоретичним підґрунтям для обгрунтування методики формування ціннісного ставлення у дітей старшого дошкільного віку до батьків засобами української народної казки.

Розділ II. Експериментальне дослідження формування ціннісного ставлення до батьків у дітей старшого дошкільного віку засобами української народної казки

2.1 Вивчення рівнів сформованості ціннісного ставлення до батьків у дітей старшого дошкільного віку

Експериментальне дослідження було проведено в закладі дошкільної освіти “Барвінок” Білогородської сільської ради Києво-Святошинського району, Київської області. На різних етапах дослідженням було охоплено 40 дітей старшого дошкільного віку (20 - експериментальна (ЕГ); 20- контрольна (КГ) групи).

Дослідження здійснювалося поетапно:

1. Констатувальний етап. Було проведено серію діагностичних заходів, що дозволило зробити висновки про рівень сформованості ціннісного ставлення у дітей старшого дошкільного віку до батьків засобами української народної казки.

2. Формувальний етап. Розроблено та апробовано методику формування ціннісного ставлення до батьків у дітей старшого дошкільного віку засобами української народної казки.

3. Контрольний етап. Аналіз, порівняння отриманих експериментальних даних першого (констатувального) і третього (контрольного) етапів дослідження та визначення ефективності введених інновацій.

Мета констатувального експерименту: розробити та експериментально перевірити методику формування ціннісного ставлення до батьків у дітей старшого дошкільного віку засобами української народної казки.

Поставлену мету констатувального етапу експерименту конкретизовано в таких завданнях:

1. Визначити критерії та показники сформованості ціннісного ставлення до батьків у дітей старшого дошкільного віку.

2. Визначити та охарактеризувати рівні сформованості ціннісного ставленнядо батьків у дітей старшого дошкільного віку.

3. Здійснити аналіз результатів констатувального експерименту.

За основу визначення критеріїв та показників сформованості ціннісного ставлення до батьків дітей старшого дошкільного віку було обрано критерії, запропоновані Карнауховою А.В.[с. 98,99]:

когнітивний (опанування уявленнями та знаннями про ціннісне ставлення до батьків): показники - розуміння поняття «ціннісне ставлення», самостійність усвідомлення внутрішнього стану близьких людей; вміння свідомо поступатися своїми бажаннями;

емоційно-почуттєвий (позитивне ставлення до змісту і проявів ціннісного ставлення до батьків та розуміння його мотивів): показники - вміння визначати та адекватно реагувати на почуття та емоції батьків; здатність відчувати і розуміти емоційний стан дорослих та причини, що можуть його викликати; ставлення до батьків як до цінності; здатність до співчуття та співпереживання;

поведінковий (здатність проявляти ціннісне ставлення до батьків у діях та вчинках): показники - здатність давати мотивовану оцінку вчинкам стосовно батьків; вміння надавати безкорисливу допомогу батькам у повсякденному житті; вміння самостійно знаходити правильний вихід із ситуації, що передбачає моральний вчинок стосовно батьків; здатність до творчої інтерпретації морального змісту казок з проекцією на власну поведінку.

Дослідження проводилося в три етапи. На першому етапі констатувального експерименту проводилася бесіда з дітьми експериментальної та контрольної груп. Перелік запитань, що використовувалися в процесі цього дослідження, викладені в додатку А. Результати дослідження наведені в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Результати проведеної бесіди з дітьми старшого дошкільного віку щодо визначення рівнів сформованості ціннісного ставлення до батьків

Аналіз відповідей засвідчив, що 80 % дітей експериментальної групи не розуміють поняття «ціннісне ставлення», деякі діти поняття «ціннісне ставлення» взагалі почули вперше і лише 20 % дітей цієї групи намагалися виділити основні ознаки поняття «ціннісне ставлення до дорослих».

На запитання: «Чи ціннісно ставишся ти до своїх батьків?» - всі діти контрольної та експериментальної груп відповіли ствердно. Але відповідь на запитання: «Як ти це робиш? Звідки батьки знають, що ти до них ціннісно ставишся?» у багатьох дітей викликала труднощі, лише 40 % дітей експериментальної групи та 60 % дітей контрольної групи асоціювали практичний компонент цінності до батьків з практичними діями.

Опитування довело, що поняття дітей про «ціннісне ставлення до батьків» розпливчасте, губиться за багатьма вчинками. За даними дослідження, прояви ціннісного ставлення у дітей старшого дошкільного віку до батьків зумовлені матеріальними мотивами: так 80 % дітей експериментальної групи цінують батьків за матеріальні блага, які ті їм створюють. Типовими відповідями на запитання: «За що ти ціннісно ставишся до своїх батьків?» були, наприклад, Влад П.: «Вони мені все купують».

З метою більш детального з'ясування рівня прояву оцінних суджень щодо застосування норм моральної поведінки у дітей старшого дошкільного віку по відношенню до батьків та рівня прояву когнітивного компоненту ціннісного ставлення до дорослих дітям обох груп було запропоновано вісім проблемних ситуацій. Ситуації описані в додатку Б. Результати дослідження наведені в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2

Результати вибору шляхів вирішення дітьми старшого дошкільного віку проблемних ситуацій

Отримані результати довели, що діти експериментальної та контрольної груп дають чітку оцінку поведінці і вчинкам дійових осіб запропонованих проблемних ситуацій: рішуче засуджують прояви жадібності, неслухняності, грубості, бунтарства у ставленні до дорослих. Але навіть при об'єктивності оцінювання вчинків та поведінки персонажів проблемних ситуацій у більшості дітей недостатньо сформований когнітивний компонент ціннісного ставлення до дорослих, про що свідчать результати вибору в обмірковуванні дітьми старшого дошкільного віку шляхів вирішення проблемних ситуацій.

На третьому етапі констатувального експерименту було проведено педагогічне спостереження за взаємодією дітей та їх батьків в освітньому процесі, з метою з'ясування рівнів сформованості ціннісного ставлення у дітей старшого дошкільного віку до батьків.

Мета педагогічного спостереження: визначення рівнів сформованості ціннісного ставлення у дітей старшого дошкільного віку до батьків, що визначається як емоційний компонент. Педагогічне спостереження проводилося у звичних для дітей умовах. За даними спостережень ми визначили рівні сформованості ціннісного ставлення у дітей старшого дошкільного віку до батьків в залежності від визначених показників: привітність та доброзичливість у спілкуванні з батьками; вживання дітьми пестливих слів; виявлення слухняності до батьків; адекватність реагувань на вимогу чи зауваження батьків; усвідомлення емоційного стану батьків та відповідне реагування; прояв виявлення турботи та допомоги батькам.

Результати дослідження висвітлені в таблиці 2.3.

Умовні позначення: «+» - постійність виявлення моральної якості по відношенню до дорослих; «+ -» - непостійність виявлення моральної якості по відношенню до дорослих; «-» - дитині не притаманне дане почуття чи моральна якість, або виявляється рідко.

Результати даного етапу дослідження свідчать про домінування егоїстичних мотивів у більшості дітей старшого дошкільного віку, низький рівень знань дітей про правила моральної поведінки у ставленні до дорослих, у спілкуванні з дорослими, а також про недостатню увагу рівнів сформованості ціннісного ставлення у дітей старшого дошкільного віку до батьків з боку суспільного виховання та родини.

Таблиця 2.3

Результати педагогічного спостереження за взаємодією дітей та їх батьків в освітньому процесі

Окреслені критерії і показники виступили підґрунтям для виокремлення рівнів сформованості ціннісного ставлення до батьків у дітей старшого дошкільного віку засобами української народної казки , таких як: високий, середній і низький.

Високий рівень: це діти, які мають: привітність та доброзичливість у спілкуванні з батьками; вживають пестливі слова; виявляють слухняність до батьків; адекватно реагують на вимогу чи зауваження батьків; усвідомлюють емоційного стану батьків та відповідно реагують; проявляють турботу та допомогають батькам; знають що означає цінувати своїх батьків.

Середній рівень: діти , які: незавжди виявляють слухняність до батьків; не усвідомлюють емоційний стан батьків та вимагають свого; проявляють турботу до батьків; вживають пестливі слова; адекватно реагують на вимогу чи зауваження батьків; спілкуються з батьками не дуже привітно; не знають що таке ціннісно ставитися до батьків.

Низький рівень: діти цієї категорії: не знають , як це ставитися ціннісно до батьків; не допомагають батькам; грубо розмовляють з батьками; не слухають батьків; на зауваження батьків реагують істерикою;

До кожного критерію було розроблено серію завдань: бесіда з дітьми; розв'язання дітьми проблемних ситуацій; педагогічне спостереження.

Результати діагностичного зрізу рівнів сформованості ціннісного ставлення дітей старшого дошкільного віку на констатувальному етапі висвітлено у таблиці 2.4.

Результати діагностичного зрізу рівнів сформованості ціннісного ставлення дітей старшого дошкільного віку на констатувальному етапі.

Таблиця 2.4

Аналіз результатів діагностичного зрізу доводить, що у дітей експериментальної групи більше дітей з низьким рівнем сформованості ціннісного ставлення до батьків. Так дітей низького рівня - 55%, середнього - 30%, високого - лише 15%. А в контрольній групі дітей низького рівня - 25%, середнього - 55% і високого - 30%.

Отже, результати діагностичного зрізу рівнів сформованості ціннісного ставлення дітей старшого дошкільного віку доводять, що у більшості дітей експериментальної групи навіть при розумінні елементарних моральних норм поведінки з дорослими та наявності оціночного компоненту стосовно поведінки інших людей власна поведінка не відповідає критеріям рівнів сформованості ціннісного ставлення до батьків.

Аналізуючи отримані дані, можемо констатувати, що ми виявили високий, середній та низький рівні сформованості ціннісного ставлення у дітей старшого дошкільного віку до батьків з відсотковим співвідношенням, що свідчить про недостатню ефективність традиційних методів формування даної моральної якості та вимагає використання нових методів формування ціннісного ставлення дітей старшого дошкільного віку до батьків засобами української народної казки.

2.2 Обґрунтування методики формування ціннісного ставлення до батьків у дітей старшого дошкільного віку засобами української народної казки

Метою формувального експерименту було розробити та апробувати методику формування ціннісного ставлення дітей старшого дошкільного віку до батьків засобами української народної казки.

Формувальний експеримент проводився тільки з дітьми експериментальної групи. Діти контрольної групи навчалися відповідно до календарного плану вихователя.

Розроблена методика ґрунтується на компонентах, критеріях та складається з мети, педагогічних умов, етапів і результату.

Розробку методики ми почали з визначення мети, при цьому ми керувалися результатами теоретичного аналізу, представленого в першому розділі роботи та констатувального етапу дослідження. У методиці виділено три структурні компоненти: когнітивний, емоційно-почуттєвий та поведінковий.

У контексті нашого дослідження заслуговує на увагу твердження І. Беха, що доцільне збагачення знань дітей за змістом і формою навчання «має високий виховний потенціал: вводить особистість у простір світоглядних ідей, формує соціальні настанови й ціннісні орієнтації, гуманістичну спрямованість особистості, її духовні та матеріальні потреби, ознайомлює зі зразками моральної поведінки, формами спільної діяльності та спілкування особистості з колективом» [Бех, с. 44].

Розкриємо етапи формування ціннісного ставлення у дітей старшого дошкільного віку до батьків: перший етап - інформаційний. Він передбачав поглиблення знань дітей про ціннісне ставлення до батьків засобами української народної казки. Зазначеної мети досягали шляхом читання спеціально дібраних українських народних казок та подальшої роботи над їх змістом. Особлива увага приділялася поглибленню знань дітей про роль дорослих у житті кожної людини, формуванню уявлень про сутність поняття «ціннісне ставлення ставлення», розширенню та закріпленню знань про норми морально-етичної поведінки з батьками.

На цьому етапі ми планували читання українських народних казок, переказування, малювання, бесіди, моделювання ситуацій морального вибору за змістом прочитаних казок. Наприклад, «Названий батько», «Бабина дочка та дідова дочка». Робота з дітьми спрямовувалася на збагачення їхніх уявлень про українські казки в яких відображені такі моральні якості: ціннісне ставлення до батьків, повага, добро, вдячність, співчуття, допомога.

Другий етап - репродуктивно-діяльнісний, передбачав формування вмінь дітей чітко розмежовувати прояви позитивної та негативної поведінки, формування альтруїстичних мотивів моральної поведінки по відношенню до батьків, розвиток особистісних якостей, які зумовлюють моральну поведінку стосовно батьків, уміння орієнтуватися на почуття, емоційний стан дорослих.

Для досягнення поставлених цілей нами використовувалися такі форми та методи роботи: заняття, бесіди, читання та розповідання з обговоренням казки, придумування початку, середини або кінцівки казки, візуалізація внутрішніх переживань і почуттів у спільній з дорослим діяльності, моделювання української народної казки. У своїй роботі ми використовували такі українські казки: «Закопане золото», «Кривенька качечка», «Про матір-зозулю», «Ківш лиха», «Про неробу Юрка маминого синка» тощо.

Третій етап - творчий, проводився з метою закріплення вже набутих знань дітей та застосування їх у повсякденному спілкуванні з дорослими. Для досягнення мети ми використовували у роботі з дітьми такі форми і методи: складання розповідей відповідно до змісту казки (розповіді на тему: «Моя родина», «Моя матуся», «Мій тато», «Мої бабусі і дідусі», «Моя вихователька»), створення колективних аплікацій, розігрування казок, використання різного типу театру (пальчикового, тіньового, лялькового), ігри-драматизації, свята та розваги, проведення занять, бесід, придумування початку, середини або кінця казки, наведення прикладів на особистих вчинках, проігрування театралізованого дійства, де діти змогли побути героями казок, обговорення казок після читання або театралізованого дійства. Ефективність формування ціннісного ставлення у дітей старшого дошкільного віку до батьків значно залежить від організаційних форм роботи.