Методика діагностики та моніторингу інклюзивної готовності педагогів

Размещено на http://allbest.ru

Центрально-український педагогічний університет

імені Володимира Винниченка

Методика діагностики та моніторингу інклюзивної готовності педагогів

Олена Нагорна, асистент

кафедри спеціальної освіти та здоров'я людини

м. Кропивницький, Україна

Вступ

Постановка проблеми. Пріоритетним завданням системи освіти є виховання у дітей відповідального ставлення до людини як до найвищої індивідуальної і суспільної цінності.

В усіх ланках системи освіти закладаються основи для забезпечення і розвитку фізичного, психічного, соціального та духовного здоров'я кожної дитини.

Тривалий час в Україні відбуваються реформи освіти, але необхідно зазначити, що в системі організації навчально-виховного та корекційно-розвиткового, реабілітаційного та абілітаційного процесів в середовищі дітей різних вікових груп досягнуто значного прогресу.

Завдання інклюзивної освіти полягає в організації навчально-виховного процесу, який би задовольняв освітні потреби всіх дітей; розробці системи надання спеціальних освітніх і фахових послуг для дітей з особливими освітніми потребами; створенні позитивного клімату в шкільному середовищі[1].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питаннями інклюзивної освіти займаються багато дослідників та науковців, зокрема, С. Богданов, Г. Гаврюшенко, А. Колупаєва, Н. Найда, Н. Софій, І.Ярмощук та інші, присвячують свої праці дослідженням проблеми залучення осіб з особливими потребами до навчання в освітніх закладах, їх реабілітації та соціалізації до суспільних норм.

Разом з тим, незважаючи на важкість і актуальність інклюзивної освіти, науковці констатують серйозні проблеми в її науковій розробці та практичній реалізації.

Постановка завдання. Розглянути основні положення методики діагностики та моніторингу готовності майбутніх педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти, які розглядаються як соціальна установка, детермінована особливостями педагогічної діяльності в умовах інклюзивного освітнього простору. Обґрунтувати методики компетентнісного змісту компонентів (когнітивного, емоційного, мотиваційно-конативного, комунікативного, рефлексивного) інклюзивної готовності.

Виклад основного матеріалу

Упровадження практик інклюзивної освіти передбачає спільне навчання звичайних дітей, дітей з особливими освітніми потребами (ООП), особливостями психофізичного розвитку: порушеннями слуху, зору, мовлення, опорно-рухового апарату та ін., тобто дітей із різним рівнем інтелектуального, емоційного й особистісного розвитку. Очевидною стає проблема готовності педагогів до реалізації інклюзії в освіті. Подібна готовність містить насамперед соціальну установку:

- чіткі уявлення про те, чого можна очікувати від дітей з ООП, які технології, методи, методики, як створити сприятливу атмосферу в класі, запобігти конфліктам між особливими й звичайними учнями та ін .;

- бажання бути залученим до інклюзивного освітнього простору;

- позитивний емоційний настрій щодо залучення дітей з ООП в колектив класу, незважаючи на те, що їм необхідно приділяти більше часу й уваги з боку педагога, що їх навчальна діяльність може змінювати темп освітнього процесу й викликати негативне ставлення звичайних учнів та їхніх батьків.

Якість педагогічної діяльності визначається компетентністю педагогів, а якість їх підготовки - освітніми результатами. Освітні результати вищої професійної освіти виражаються професійними й соціально-особистісними компетенціями, що забезпечують ефективність і результативність діяльності.

Зі свого боку, готовність до реалізації компетенцій є освітнім ефектом. Можна говорити про новий психолого-педагогічний феномен інклюзивної готовності педагогів як складні інтегрально-суб'єктні якості особистості, які змістовно розкриваються через комплекс компетенцій і визначає можливість ефективної професійно-педагогічної діяльності в актуальних умовах.

Компетенції, позначаючи здатність і готовність особистості використовувати свій потенціал (знання, уміння, досвід, особистісні якості) для успішної діяльності в певній соціальній або професійній галузі, у своєму формуванні передбачають закономірності виникнення готовності[2].

Основою готовності є оцінкова реакція на об'єкт, яка може виявлятися в когнітивних думках, емоціях та наміри. Положення диспозиційної концепції регуляції соціальної поведінки особистості дають підстави розглядати інклюзивну готовність і як атитюд

Диспозиції, що формуються стосовно соціальних об'єктів безпосередньої діяльності, і як базову соціальну установку, що формується й виявляється в педагогічної діяльності, які регулюються всією системою суспільних відносин. реабілітаційний інклюзивний освіта педагог

Інклюзивна готовність передбачає систему ціннісних орієнтацій, що зосереджує увагу на цінностях особистості дитини, забезпеченні умов і можливостей її розвитку, соціалізації, реалізації.

Окрім цього, зміст інклюзивної готовності педагогів містить педагогічну готовність (дидактичну, методичну) і психологічну готовність (емоційне прийняття дітей з ООП; мотиваційні установки, моральні принципи, що визначають ставлення до ідеї інклюзії; установки на особливого учня, внутрішня детермінація активності особистості педагога).

Структура інклюзивної готовності вміщує когнітивний, емоційний і мотиваційно-конатівний, комунікативний і рефлексивний компоненти, зміст яких визначається специфікою і професійної діяльності в конкретних умовах [3].

Ефективність упровадження практик інклюзивної освіти визначається з-поміж інших можливостями виявлення (діагностики) та моніторингу інклюзивної готовності як практикуючих, так і майбутніх педагогів, що дозволяють своєчасно вносити необхідні корективи в зміст їхньої підготовки й професійної діяльності.

Отже, систему вихідних ознак (емпіричних індикаторів) методики діагностики та моніторингу інклюзивної готовності педагогів складають:

- аспекти інклюзивної готовності (психологічний і педагогічний);

- компоненти інклюзивної готовності (когнітивний, емоційний, мотиваційно-конатівний, комунікативний, рефлексивний) - шкали;

- комплекс компетенцій (академічних, професійних, соціально-особистісних), що визначають зміст кожного компонента інклюзивної готовності.

Методика діагностики інклюзивної готовності майбутніх педагогів представлена твердженнями (судженнями) з бальними шкалами (від 1 до 10 балів:

«1» - абсолютно не згоден, категорично заперечую, ніколи не маю наміру так вчиняти, це не про мене»;

«10» - безумовно згоден, усіляко підтримую, завжди маю намір так робити, це про мене.

За своїм змістом судження відбивають освітні результати - компетенції, що визначають компоненти готовності майбутніх педагогів до ефективної професійно-педагогічної діяльності в умовах інклюзивної освіти. Аналіз даних за шкалами відповідно до аспектів інклюзивної готовності віддзеркалює повну загальну картину актуального стану й динаміки процесу формування досліджуваного феномена.

Педагогічний аспект інклюзивної готовності розкриває схильність до реалізації всіх компонентів педагогічної діяльності. У визначенні структури педагогічної діяльностіне можна не погодитись з дослідниками, які виділяють конструктивний, організаторській,комунікативний та рефлексивний компоненти [4].

Пропонована структура педагогічної діяльності може бути спроектована і відбивати складники педагогічного аспекту інклюзивної готовності майбутніх педагогів. Кожен складник визначається певними компетенціями.

Зміст конструктивного компонента відбиває сформовані компетенції відбору, композиції, адаптації навчального матеріалу, планування й побудови освітнього процесу, проектування навчального середовища та засобів педагогічного процес.

Організаторський складник визначається системою дій, спрямованих на залучення учнів в різні види діяльності, організацію спільної діяльності й спілкування.

Комунікативний складник передбачає встановлення педагогічно доцільних стосунків педагога з учнями, усіма учасниками інклюзивного освітнього простору, соціальними інститутами, громадськими організаціями.

Рефлексивний складник відбиває отримання зворотного зв'язку, аналіз ефективності власної діяльності, а також діяльності й взаємодії дітей в інклюзивному освітньому просторі.

Психологічний аспект інклюзивної готовності ґрунтується на завчасній (раніше сформовані установки, досвід, мотиви) і ситуативній «динамічний цілісний стан особистості, внутрішня налаштованість на певну поведінку, мобілізованість усіх сил на активні, доцільні, успішні дії в конкретний момент» схильності до виконання професійної діяльності.

Психологічний аспект інклюзивної готовності містить складники:

1) мотиваційний (потреба успішно виконати поставлене завдання, інтерес до професійно- педагогічної діяльності в умовах інклюзивної освіти, прагнення досягти успіху, мотиви діяльності і т. п.);

2) пізнавальний (розуміння професійних функцій і завдань,оцінка їх значущості, знання засобів досягнення мети і т. д.);

3) емоційний (почуття відповідальності за процес і результат роботи, увпевненість в успіху кожної дитини, наснагу і т. д.);

4) вольовий (налаштованість, мобілізацію сил і можливостей для успішних дій, управління собою, зосередження на завданні, відволікання від заважають впливів, подолання сумнівів, і ін.).

Аналіз літератури засвідчує, що формування психологічного аспекту готовності детерміновано особистісними особливостями, рівнем підготовленості, повнотою інформації. До того ж наголошується, що остання детермінанта є найбільш значущою й важливою.

Когнітивний компонент інклюзивної готовності передбачає сприйняття й усвідомлення інклюзивної освіти як об'єкта установки, його концептуальної ідеї, сутності, чинників, що визначають його ефективність, а також знання, що характеризують пізнавальну діяльність й особистість «особливих» дітей, уявлення про організацію й зміст освітнього процесу в умовах інклюзивного навчання.

Прикладами суджень, які розкривають зміст когнітивного компонента педагогічного аспекту, є твердження на зразок: «Я знаю особливості навчальної діяльності різних категорій особливих дітей», «Особливі діти повинні і можуть вчитися разом зі своїми однолітками», «Сутність інклюзивної освіти полягає в забезпеченні умов спільного навчання всіх дітей» тощо.

Характеризують когнітивний компонент психологічного аспекту такі твердження: «Звичайні діти не хочуть взаємодіяти з особливими дітьми», «Звичайний клас - оптимальне місце навчання дитини незалежно від його особливостей», «Для успішності моєї роботи в умовах інклюзивної освіти слід встановити контакт із батьками особливих дітей» та ін.

Емоційний компонент інклюзивної готовності передбачає афективні реакції й емоційну оцінку (почуття, переживання), пов'язані з інклюзивним освітою як об'єктом соціальної установки, дітьми з особливими освітніми потребами (зокрема дітьми з особливостями психофізичного розвитку) та іншими учасниками інклюзивного освітнього простору.

Цей компонент покладено в основу спонтанного неусвідомленого формування моделей і способів поведінки в умовах професійної діяльності.

Емоційний компонент змістовно об'єднує педагогічний і психологічний аспект,тому деякі судження, що розкривають зміст емоційного компонента, можуть бути характеристиками як педагогічного, так і психологічного аспектів.

Прикладами суджень емоційного компонента інклюзивної готовності майбутніх педагогів є: «Мені подобається ідея інклюзивної освіти», «Чим менше думаю про інклюзивну освіту і особливих дітей, тим краще почуваюся», «Я відчуваю страх перед інклюзивною освітою як невідомим і незрозумілим явищем», «Я відчуваю психологічну неготовність до роботи з особливими дітьми в умовах інклюзії» і ін.

Мотиваційно-конативний компонент інклюзивної готовності представлено складниками безпосереднього вираження установки в професійній поведінці (мотиви, наміри, цінності та ін., а також плани, задуми дій).

Прикладами суджень мотиваційно-конативного компонента психологічного аспекту є: «Мета моєї професійної діяльності - навчити всіх дітей жити в суспільстві», «Я зможу мобілізувати всі сили й ефективно працювати в умовах інклюзії», «Я із задоволенням засвою прийоми й способи роботи з особливими дітьми» та ін.

Приклади тверджень мотиваційно-конативного компонента педагогічного аспекта: «Я можу скласти індивідуальну програму розвитку й навчання особливої дитини», «Я можу визначити освітні потреби кожної дитини», «Я співпрацюю з громадськими організаціями інвалідів», «Я вмію відбирати навчальний матеріал відповідно до освітніх потреб кожної дитини, зокрема з урахуванням потреб особливих дітей» та ін.

Комунікативний компонент інклюзивної готовності визначає здатність педагога організовувати взаємодію та спілкування з учасниками інклюзивного освітнього простору, знаходити й використовувати адекватні засоби та техніки комунікації.

Прикладами комунікативного компонента педагогічного аспекту інклюзивної готовності майбутніх педагогів є судження: «Я вмію проводити консультації і за потреби навчати батьків і звичайних та особливих дітей», «Я володію прийомами організації співпраці між усіма дітьми й можу застосовувати їх», «У спілкуванні завжди прагну до психологічного комфорту всіх співрозмовників» і ін.

Рефлексивний компонент інклюзивної готовності передбачає аналіз власної педагогічної діяльності, діяльності учнів, взаємодії педагога й дітей в освітньому процесі, результатів освітнього процесу. Приклади суджень рефлексивного компонента педагогічного аспекту: «Я завжди намагаюся аналізувати гідність і обмеження власної педагогічної діяльності» та ін.

Прикладами суджень рефлексивного компонента психологічного аспекту є: «Я намагаюся побачити себе як педагога очима всіх дітей, зокрема особливих», «Я завжди усвідомлюю свої почуття, планую і контролюю свої дії» та ін.

Методика уможливлює визначення актуального стану інклюзивної готовності майбутніх педагогів (як індивідуально, так й у виборі респондентів: окрема установа освіти, заклади освіти регіону) і проведення моніторингу формування в умовах освітнього простору установи вищої освіти [5].

Висновки і перспективи досліджень

Наявність прийомів, які знижують можливість фальсифікації відповідей і зменшують ймовірність систематичної помилки витриманий баланс між прямими й зворотними питаннями, відсутня двозначність у формулюванні тверджень, відбиті конкретні досліджувані компоненти інклюзивної готовності як соціальної готовності.

Аналіз літератури засвідчує, що формування психологічного аспекту готовності детерміновано особистісними особливостями, рівнем підготовленості, повнотою інформації.

Список використаних джерел

1. Алёхина C. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / C. В. Алёхина // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 31-54 с.

2. Власова М. М. Коррекционная работа с детьми с ОВЗ / М. М. Власова // Инклюзивное образование: теория и практика : сборник материалов международной научно-практической конференции /отв. ред. О. Ю. Бухаренкова и др. - Орехово-Зуево: Редакционно-издательскийотдел ГГТУ, 2016. - 955 с.

3. Державний стандарт спеціальної освіти. - Київ, 2004. - 361 с.

4. Зброєва Н. Б. Готовність педагога до інклюзивної освіти. (До постановки питання) / Н. Б. Зброєва. // Наукові записки [Ніжинського державного університету ім. Миколи Гоголя]. Сер. : Психолого-педагогічні науки. - 2012. - № 7. - С. 15-18.

5. Коргун Л. Н. Основы коррекционной педагогики / Л. Н. Коргун. Учебное пособие для студентов психологопедагогического профиля. - Одесса, ЮГПУ, 2008 г. - 134 с.

6. Максимова Н. Ю. Основи дитячої патопсихології: Навч. посібник для студ. / Н. Ю. Максимова, К. Л. Мілютіна, В. М. Піскун ; Міжнародний Фонд «Відродження»; Програма «Трансформація гуманітарної освіти в Україні». - К. : Перун, 1996. - 463 с.

References

1. Alyohina C. V. (2008, # 1) Gotovnost' pedagogov kak osnovnoj faktor uspeshnosti inklyuzivnogo processa v obrazovanii. [Readinessofteachersasthemainfactorinthesuccessofanindusiveprocessineducation]. Moscow.

2. Vlasova M. M.(2016) Korrekcionnaya rabota s det'mi s OVZ. [Correctional work with children with disabilities]. Orehovo- Zyevo.

3. Derzhavnij standart spedai'noj osvW (2004). [State standard of special education]. Kyiv.

4. Zbroєva N. B. (2012, # 7) Gotovmst'pedagoga do mklyuzivnoi osvUi.[Readiness of the teacher to inclusive education.]. Nizin.

5. Korgun L. N. (2008) Osnovy korrekcionnoj pedagogiki. [Fundamentals of Correctional Pedagogy]. Odessa.

6. Maksimova N. YU. (1996) Osnovidityachoi patopsihologn. [Fundamentals of Pediatric Pathopsychology]. Kyiv.

Анотація

Методика діагностики та моніторингу інклюзивної готовності педагогів. Олена Нагорна, асистент кафедри спеціальної освіти та здоров'я людини Центральноукраїнського педагогічного університету імені Володимира Винниченка, м. Кропивницький, Україна У статті висвітлено основні положення методики діагностики та моніторингу готовності майбутніх педагогів до роботи в умовах інклюзивної освіти, детермінована особливостями педагогічної діяльності в умовах інклюзивного освітнього простору. Описані компетенції, які позначають здатність і готовність особистості використовувати свій потенціал. Визначено, структуру інклюзивної готовності, яка вміщує когнітивний, емоційний, мотиваційно-конативний, комунікативний і рефлексивний компоненти. Окреслено структуру інклюзивної готовності педагогів інклюзивних навчальних закладів.

Ключові слова: інклюзивна освіта, діти з особливими освітніми потребами, інклюзивна готовність,структура інклюзивної готовності, компетентності.

Аннотация

Методика диагностики и мониторинга инклюзивной готовности педагогов. Елена Нагорна.

В статье изложены основные положения методики диагностики и мониторинга готовности педагогов (будущих педагогов) к работе в условиях инклюзивного образования (инклюзивная готовность), которая рассматривается как социальная установка, детерминированная особенностями профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства.

Основу методики составляют компетентностное содержание компонентов (когнитивного, эмоционального мотивационно-конативного, коммуникативного, рефлексивного) инклюзивной готовности.

Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, инклюзивная готовность, структура инклюзивной готовности.

Annotation

The technique of diagnosing and monitoring of inclusive readiness of teacher. Nahorna Olena.

The article describes the main provisions of the methodology of diagnostics and monitoring of future teachers' readiness to work in the conditions of inclusive education, determined by the peculiarities of pedagogical activity in the conditions of inclusive educational space.

Competencies that indicate the ability and willingness of the individual to use their potential are described.

An inclusive readiness structure that incorporates cognitive, emotional, motivational, conclusive, communicative, and reflexive components is identified.

The structure of inclusive readiness of teachers of inclusive educational institutions is outlined.

The priority of the education system is to educate children with a responsible attitude to the person as the highest individual and social value.

All links in the education system lay the foundations for the maintenance and development of the physical, mental, social and spiritual health of each child.

The task of inclusive education is to organize an educational process that meets the educational needs of all children; development of a system of provision of special educational and professional services for children with special educational needs; creating a positive climate in the school environment.

Implementation of inclusive education practices involves joint learning of ordinary children, children with special educational needs.

The problem is the problem of teachers' readiness for inclusion in education.

The quality of pedagogical activity is determined by the competence of teachers.

The proposed structure of pedagogical activity can be designed and reflect the components of pedagogical aspect of inclusive readiness of future teachers. Inclusive readiness involves a system of value orientations, which focuses on the values of the child's personality, providing conditions and opportunities for its development, socialization, realization.

Key words: children with special education need, inclusive readiness, a structure of inclusive readiness.

Размещено на Allbest.ru