Роль екологічних практик у формуванні екологічної компетентності фахівця з вищою освітою

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль екологічних практик у формуванні екологічної компетентності фахівця з вищою освітою

О.М. Лободинська,

І.П. Магазинщикова

На засадах компетентнісного підходу та основ теорії соціальної практики обґрунтовано можливість використання поняття екологічна практика для вирішення актуальної проблеми формування у процесі навчання діяльнісної (поведінкової) складової компетентності майбутнього фахівця, а також її діагностики як результату навчання. У контексті концепції сталого розвитку запропоновано теоретичну інтерпретацію поняття екологічна практика, підходи до структурного аналізу екологічних практик, що застосовують у різних сферах життєдіяльності людини. Наведено результати соціологічного аналізу конкретних виявів екологічної активності студентів. Згідно з концепцією дослідження, зміни у поведінці відбуваються під впливом екологізації навчання, індикаторами цих змін є обізнаність студентів зі спектром екологічних практик, готовність їх використовувати та набутий у процесі навчання досвід їх застосування. Окреслено можливості методу портфоліо як засобу формування та оцінювання рівня екологічної компетентності студента. Доведено необхідність педагогічної підтримки використання студентами екологічних практик, яка полягає у підвищенні рівня обізнаності студентів про ефективні практики ресурсозбереження та природоохоронної діяльності, застосуванні спеціальних форм організації самостійної роботи студентів та їх практичної підготовки, використанні різних форм суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача і студента, реалізації принципу навчання спільною дією - від спільної дослідницько-інноваційної діяльності до спільної громадської, волонтерської роботи, спрямованої на захист природи та покращення стану довкілля.

Ключові слова: екологізація освіти; компетентнісний підхід; результат навчання; зразок поведінки; сталий розвиток; соціологічний аналіз; метод портфоліо. екологічний практика навчання

Вступ

Академічна спільнота України протягом останніх років виконує непросте завдання щодо реформування освіти на засадах компетентнісного підходу. Принципова відмінність цього підходу від когнітивного полягає у трактуванні результату навчання: за компетентнісного підходу педагогічні зусилля спрямовуються на набування студентами досвіду практичного використання набутих знань, навичок, вмінь для виконання конкретних соціально-професійних завдань, а також для формування здатності вирішувати реальні проблеми всіх сфер життєдіяльності майбутнього фахівця. На цьому наголошують нормативні документи, що утворюють сучасну базу реформування вітчизняної освіти. Так, у Законі України "Про освіту" зазначено: результат навчання - сукупність знань, розумінь, ставлень, цінностей, умінь, зразків поведінки, інших компетентностей, які опановує та здатна продемонструвати особа після успішного завершення освітньої програми або окремих її частин (модулів, предметів, дисциплін, курсів тощо) (Zakon Ukrainy "Pro osvitu", 2017). Отже, у рамках нової освітньої парадигми ставлення людини до реалій та перспектив її життєдіяльності, а також цінності особистості, зразки поведінки, що були сформовані (засвоєні) нею у процесі навчання, є вагомим результатом цього процесу і, одночасно, є важливими складовими компетентності особистості. Водночас дослідження стану застосування у вищій освіті результатної парадигми навчання, яка базується на компетентнісному підході, свідчить про, що значущість ціннісної (ставлення, цінності, смисли) та поведінкової (зразки поведінки, досвід діяльності) складових компетентності майбутнього фахівця є недооціненою, її слабо акцентує академічна спільнота і, як наслідок, проблема формування та діагностики цих важливих складових компетентності є недостатньо опрацьованою у теоретичному та прикладному аспектах.

Діагностика результативності навчання студента, оцінка досягнутого ним рівня компетентності (у всій сукупності її виявів) є необхідними для перманентного внесення відповідних коректив у навчально-виховний процес підготовки фахівця. Однак саме складність комплексного оцінювання компетентності як результату навчання є однією з головних причин того, що когні- тивну орієнтацію вищої освіти в Україні ще не подолано, адже сьогодні освітяни мають досконалі методи оцінювання рівня набутих знань та вмінь, проте оцінка зрушень у системі цінностей та поведінці студента є проблематичною. На заваді посиленої орієнтації вищої освіти на формування діяльнісної (поведінкової) складової компетентності є те, що це потребує нових підходів до організації практичної підготовки студента, реального залучення працедавців до розроблення освітніх програм, насичення навчального процесу інноваціями щодо змісту та організації самостійної роботи студента, забезпечення партнерської взаємодії у процесі навчання викладача і студента, загалом істотно збільшує вартість підготовки фахівця (Panych, 2017). Отже, актуальним є наукове осмислення цієї проблеми та, на цій основі, реальне насичення всіх елементів навчально-виховного процесу дієвими методами і засобами досягнення та діагностики бажаного результату навчання - формування у студентів компетентності як інтегральної соціально- професійної риси особистості.

Як відомо, інтегральна компетентність фахівця є комплексом загальних та фахових (спеціальних) компетентностей (Metodychni rekomendatsii). У сучасних умовах планетарної екологічної кризи до складу ключових компетентностей, необхідних кожній сучасній людині для успішної життєдіяльності (Zakon Ukrainy "Pro os- vitu", 2017), обґрунтовано включено екологічну компетентність як здатність фахівця гармонійно взаємодіяти з природним довкіллям та соціумом у всіх сферах власної життєдіяльності (Tunytsia & Mahazynshchykova, 2016). Оскільки за структурою й інтегральна компетентність, і її складові (загальні та спеціальні) є ідентичними і тлумачаться нормативними документами як єдність когнітивної, ціннісно-смислової, емоційно- вольової та поведінкової структур особистості, як "динамічну комбінацію знань, розумінь, поглядів, цінностей, умінь, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та/або подальшу навчальну діяльність і є навчальним результатом на певному рівні освіти" (Zakon Ukrainy "Pro osvi- tu", 2017). Розглянемо проблему формування та діагностики діяльнісної (поведінкової) складової компетентності майбутнього фахівця на прикладі екологічної компетентності.

Мета дослідження. На прикладі екологічної компетентності розглянути можливості використання основ теорії соціальної практики для вирішення проблеми формування у процесі навчання та діагностики діяль- нісної (поведінкової) складової компетентності фахівця з вищою освітою.

Виклад основного матеріалу дослідження. Як зазначено вище, описуючи в рамках компетентнісного підходу результат навчання, законодавець окреслює пове- дінкову складову компетентності поняттям зразки поведінки. У сучасній соціальній науці поняття зразок поведінки, модель поведінки, патерн (як усталена поведін- кова реакція людини на конкретну ситуацію життєдіяльності) часто вживають для характеристики активності соціального суб'єкта. Ці поняття дають змогу науковцям тлумачити фундаментальну категорію соціальна практика (Balich, 2013), котра є зручним методичним інструментом соціологічного аналізу виявів активності соціальних суб'єктів, до складу яких відносимо як окремих індивідів, так і соціальні спільноти, організації, різноманітні соціальні інститути.

Вивчення джерел, які стосуються проблеми стимулювання екологічної активності соціальних суб'єктів, свідчить про те, що для дослідження її конкретних виявів найчастіше застосовують теорію соціальної практики (Social Practice Theory) (Dunlap, 2015; Evansetal, 2012; Gross & Heinrichs, 2010; Hards, 2011). Згідно з цією теорією, екологічна практика є різновидом соціальної практики, саме її визначають як конкретний вияв екологічної активності суб'єкта, як сукупність його доцільних дій з порятунку природного довкілля. У теорії соціальної практики наголошується, що внаслідок застосування екологічних практик зміни відбуваються як у природному довкіллі, так і в системі соціальних відносин і, головне, змінюється сам суб'єкт практик, людина набуває нових властивостей (Barr, 2008; Hards, 2011; Shove et al., 2012). В англомовних наукових текстах на позначення екологічної практики вживають терміни pro-enviromentalpractice та sustainable practice (Berthoь, 2013; Hargreaves, 2011; Shove & Spurling, 2013).

Узагальнення теоретичних засад дослідження екологічних практик, вивчення доступних для аналізу результатів конкретних соціологічних досліджень з проблем екологізації поведінки особистості дали нам змогу запропонувати таку інтерпретацію поняття екологічна практика - це модель поведінки, зразок доцільної діяльності соціального суб'єкта, що забезпечує задоволення його потреб без порушення принципів гармонійної взаємодії людини та суспільства з природним довкіллям завдяки узгодженості мети та результату цієї діяльності з цілями сталого розвитку (Mahazynshchykova & Lobodynska, 2018). Такий підхід створює можливість виокремлювати для аналізу індивідуальні та групові екологічні практики, структурувати їх залежно від мети діяльності (практики господарювання, політичні, соціокультурні, повсякденні - професійно-трудові, споживання, сімейно-побутові, дозвільні тощо), аналізувати окремі групи практик крізь призму визначених світовою спільнотою цілей сталого розвитку тощо.

Важливою проблемою досліджень протягом тривалого часу залишається проблема мотивування змін поведінки людини на дружню до довкілля, заохочення до використання позитивних екологічних практик. Методологічною основою вирішення цієї проблеми вважають трифакторну модель екологічної практики (Shove et al., 2012), яка пояснює бажані зміни у поведінці дією трьох груп чинників: наявністю матеріального забезпечення (Materials), до якого зараховують інфраструктуру, технології, нормативно-правове регулювання, плани та програми діяльності відповідних соціальних інститутів тощо; ціннісно-смисловим наповненням діяльності (Meaning) - уявлення про важливість, значущість, цінності особистості, смисли, домовленості тощо, а також компетентністю особистості (Competencies) - сукупністю її знань, реальних навиків, практичного досвіду використання людиною позитивних екологічних практик.

Отже, згідно з цією теоретичною моделлю, застосування людиною закріплених культурою екологічних практик, прагнення розширювати їх спектр і, цим самим, підвищувати рівень своєї екологічної активності залежить від її екологічної компетентності. Однак екологічну компетентність, як результат екологізації навчання, можна діагностувати, оцінюючи рівень обізнаності людини про наявні екологічні практики, рівень готовності їх використовувати, що змінюється під впливом зрушень в умовах життєдіяльності та в системі ціннісно-смислового осягнення дійсності, а також досвід реального застосування людиною екологічних практик. Це саме ті особисті якості, які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після завершення освітньої програми або окремих освітніх компонентів (Zakon Ukrainy "Pro vyshchu osvitu", 2014).

Концепція екологізації навчання, метою якої є формування екологічної компетентності майбутнього фахівця, передбачає набування студентами досвіду у вирішенні конкретних екологічних та соціальних проблем різного рівня на основі використання набутих "знань, умінь і навичок, що забезпечують здатність аналізувати процеси природокористування з розумінням взаємозалежності економічної, довкільної та соціальної систем, пропонувати превентивні рішення для запобігання деструктивним впливам і конструктивно співпрацювати для забезпечення економічної ефективності, соціальної справедливості та якості довкілля в інтересах сучасних і майбутніх поколінь" (Tunytsia & Zahvoiska, 2016).

Зрозуміло, що без належної педагогічної підтримки, без спеціально організованої роботи, як складової навчально-виховного процесу, важко сподіватися на збагачення досвіду залученості студентів до реалізації у своїй діяльності цілей сталого розвитку, на розширення спектра екологічних практик, що вони використовують у всіх сферах життєдіяльності. Необхідність виконання цього завдання спонукає до глибшого аналізу виявів реальної екологічної активності, вивчення та систематизації даних про наявні екологічні практики, а також можливостей проектування нових практик, що узгоджуються з цілями та принципами сталого розвитку.

Громадський центр соціологічних досліджень НЛТУ України протягом тривалого часу вивчає вплив екологі- зації навчання на формування екологічної свідомості студентів, зміни у їх ставленні до проблем ресурсозбереження та охорони природного довкілля, набуття реального досвіду у вирішенні цих проблем на галузевому та територіальному рівнях.

Концепцією дослідження важливим ресурсом вирішення екологічних проблем визначено обізнаність щодо можливих способів долучитися до природоохоронної діяльності (індивідуально чи у складі групи), набування досвіду їх використання і, відповідно, підвищення рівня обізнаності - важливе завдання освітян. Еколо- гізація змісту навчання передбачає надання студентові максимально конкретної відповіді на запитання: що я конкретно можу зробити для збереження природного довкілля як фахівець, громадянин, мешканець, споживач тощо.

За результатами соціологічних опитувань, які проводилися центром у 2010 та у 2017 рр., зафіксовано позитивну динаміку рівня обізнаності студентів НЛТУ України щодо застосування екологічних практик у громадській та побутовій діяльності. Зокрема спостережено зростання частки студентської молоді, яка добре знає: як відповідально поводитися з відходами (сегрегація батарейок, сортування сміття, здавання на переробку макулатури тощо), у який спосіб можна економити у побуті природні ресурси (електроенергію, воду, папір тощо), як відповідально споживати (надання переваги продуктам місцевих виробників; відмова від упаковки, що погано утилізується; повторне використання речей тощо).

Формування усвідомленого ставлення молоді до здійснення проекологічної діяльності, готовність студентів долучатися до суспільно значущих екологічних практик також є важливою складовою діагностики екологічної компетентності студента. За результатами опитування, двоє з трьох респондентів готові долучатися до громадських робіт щодо прибирання парків, берегів річок, висаджування дерев; кожен другий студент готовий поширювати інформацію про проблеми довкілля через соціальні мережі, особисті контакти, турбуватися про бездомних тварин і брати участь у волонтерській діяльності. Кожен третій з опитуваних готовий долучитися до організації та проведення конкурсів, акцій екологічного спрямування, а також брати участь у соціальному експерименті "нуль відходів", який проводиться у Львові.

Більшість студентів готові долучитися до поширеної у світі практики "шерингу", що має за мету раціональне використання речей, збереження природних ресурсів, необхідних для виробництва. Зокрема, найбільшу підтримку мали такі різновиди спільного користування, як: віддавання непотрібних речей до "банку речей", спільне користування велосипедами, дарування іншим людям своїх особистих речей, прокат ялинок у горщиках на зимові свята та інші.

За результатами опитувань фіксують високий рівень (90 %) готовності студентської молоді застосовувати побутові екологічні практики відповідального поводження з відходами, а саме: сортувати та викидати у спеціальні контейнери (пункти прийому) відходи (пластик, папір, скло, батарейки, ртутні лампи, старий одяг тощо), прибирати та забирати зі собою сміття після пікніка на природі, застосовувати для чорнового друку раніше використаний папір. Більшість студентів готові докладати зусиль щодо економного використання у побуті електрики, води та газу.

Кожен другий студент НЛТУ у процесі опитування зазначив, що готовий до відповідального споживання, найбільшу підтримку мали такі практики: відмова від використання поліетиленових пакетів, пластикового одноразового посуду; під час купівлі товарів надавати перевагу товарам у безпечній для довкілля упаковці та екологічно безпечним товарам, а також не купувати (не зривати) рослин, занесених до Червоної книги (первоцвітів тощо).

Важливо наголосити, що результати конкретних соціологічних досліджень поширеності екологічних практик засвідчують розрив між готовністю молоді до їх використання (високий рівень) та її реальною екологічною активністю (низький рівень). При цьому після зіставлення результатів опитування 2010 і 2017 рр. простежуємо позитивну, хоча і незначну, тенденцію до зменшення цього розриву.

Результати останніх соціологічних опитувань засвідчують високий рівень екологічної активності щодо поводження молоді зі сміттям, адже 89 % студентів зазначило, що завжди викидають сміття на вулицях тільки в сміттєві баки (урни), більшість респондентів сортують сміття, якщо для цього створені відповідні умови, найпоширенішою практикою економії природних ресурсів є використання енергозберігаючих та LED лампочок.

Серед консьюмеристських екологічних практик, які у повсякденному житті застосовує студентська молодь, чільне місце займає практика купувати обмежену кількість їжі, щоб не викидати зайвої, кожен другий студент купує переважно продукти "по сезону" та в місцевих виробників, споживає "органічні продукти". У питаннях відмови від предметів побуту, які роблять життя комфортним, але завдають шкоду навколишньому середовищу, відповіді респондентів розділилися так: від використання поліетиленових пакетів, замінюючи їх на паперові або з тканини, третина респондентів готові відмовитися цілком, а 2/3 - частково. Майже половина учасників опитування рішуче налаштована на цілковиту відмову від використання пластикового одноразового посуду, замінюючи його багаторазовим або паперовим. Здійснюючи покупки продуктів в упаковці, 54,5 % респондентів готові надавати перевагу товарам у безпечній для довкілля упаковці. Загалом, відповіді респондентів засвідчують домінування у повсякденному житті прагматичних мотивів діяльності, а також моделей поведінки, що забезпечують самозбереження.

Отже, результати опитування студентів відображають позитивні зміни в їхньому використанні повсякденних екологічних практик. Зрозуміло, що для діагностики змін, що відбуваються під впливом екологізації навчання, недостатньо результатів соціологічних обстежень. Вони є необхідною складовою діагностики ціннісної та емоційно-вольової складової екологічної компетентності, проте мають бути доповненими іншими методами та засобами оцінки її рівня.

Одним із дієвих засобів, що забезпечує досягнення цієї мети, є метод портфоліо. Педагогічний експеримент, який ми провели, з використання цього методу показав, що саме портфоліо, як засіб накопичення та систематизації матеріалів, які засвідчують рівень сфор- мованості екологічної компетентності студента, адекватно виконує діагностичну функцію разом із функціями впорядкування самостійної роботи студента, її стимулювання, самоорганізації, самопрезентації результатів навчання та самооцінювання їх, на цій основі вибудовується суб'єкт-суб'єктна взаємодія з викладачами протягом усього періоду навчання студента в університеті (Adamovskyi & Mahazynshchykova, 2014).

Використання у навчальній роботі методу портфоліо дає змогу поступово залучати студентів до застосування практик природоохоронної та ресурсозберігаючої діяльності, надаючи їй характер безперервної, з акцентом на самостійній дослідницькій та практично перетворюючій роботі. Досягнення цієї мети забезпечується, якщо завдання для самостійної роботи, що розробляють викладачі, мають проблемний і трансдисциплінарний характер та спрямовані на вирішення реальних галузевих і територіальних проблем. Отже, педагогічна підтримка використання студентами екологічних практик базується на прагненні викладачів забезпечити збільшення часу практичної підготовки, самостійної роботи студентів, використати індивідуальний підхід, орієнтуючи, разом із тим, на співпрацю.

Формуванню екологічної компетентності студента шляхом залучення їх до реалізації екологічних практик активно сприятиме зв'язок навчання з практикою організації життєдіяльності університету на засадах сталого розвитку: вдосконалення інфраструктури здорового способу життя студентів, імплементація практики зелених університетів та зеленого студмістечка, запровадження екоінновації у сфері енергоефективності та ресурсозбереження, моделей поведінки і споживання, що відповідають концепції сталості - використання енерго- ощадливого обладнання та технологій, альтернативних джерел та видів енергії, місцевих продуктів для їдалень, екологічно безпечних засобів для прибирання приміщень, сортування та утилізація відходів, використання електронних засобів комунікації, електронних ресурсів бібліотек, перехід на непаперове діловодство тощо.

Висновки. Екологічні практики, як конкретні зразки доцільної діяльності людини, що забезпечують задоволення її потреб без порушення принципів гармонійної взаємодії з природним довкіллям, є ефективним засобом формування екологічної компетентності майбутнього фахівця. Одночасно, згідно з теорією соціальної практики, екологічні практики є зручним інструментом діагностики та оцінювання досягнутого студентами внаслідок навчання рівня екологічної компетентності.

За умови належної педагогічної підтримки використання студентами екологічних практик та організації функціонування університету на засадах сталості, стають досяжними такі цілі навчання, як: виховання відповідального ставлення майбутнього фахівця до результатів власної діяльності; формування критичного мислення з конструктивною компонентою пошуку нових, нестандартних підходів до вирішення актуальних галузевих і територіальних проблем; налаштованості на діалог, партнерство, співпрацю; прагнення здійснювати всі види діяльності (професійну, громадську, дозвільну тощо) відповідно до цілей сталого розвитку.

1. Adamovskyi, M. H., & Mahazynshchykova, I. P. (2014). Otsiniuvan- nia rivnia sformovanosti ekolohichnoi kompetentnosti VNZ yak re- zultatu ekolohizatsii navchannia. [Assessment of the level of formation of ecological competence of higher educational institutions as a result of environmental education]. Vyshcha osvita Ukrainy, 3, 135-140. [in Ukrainian].

2. Balich, N. (2013). Socialjni praktyky ta jikhnja rolj v suchasnomu sus- piljstvi. [Social practices and their role in modern society]. Soci- ologhija: teorija, metody, marketyngh, 4, 69-78. [in Ukrainian]. Barr, S. (2008). Environment and Society: Sustainability, Policy and the Citizen. Ashgate Publishing, Ltd.

3. Berthou, S. (2013). The Everyday Challenges of Pro-Environmental Practices. The Journal of Transdisciplinary Environmental Studies, 12, 53-68.

4. Dunlap, R. (2015). Environmental Sociology. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 7, 796-803. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.91030-4 Evans, D., Southerton, D., & McMeekin, A. (2012). Sustainable consumption, behaviour change policies and theories of practice. The Habits of Consumption, COLLeGIUM: Studies across Disciplines in the Humanities and Social Sciences, 12, 113-129. Helsinki: Helsinki Collegium for Advanced Studies.

5. Gross, M., & Heinrichs, H. (2010). Environmental Sociology: European Perspectives and Interdisciplinary Challenges. Springer Science & Business Media.

6. Hards, S. (2011). Social Practice and the Evolution of Personal Environmental Values. Environmental Values, 20(1), 23-42.

7. https://doi.org/10.3197/096327111X12922350165996 Hargreaves, T. (2011). Practice-ingbehaviour change: Applying social practice theory to pro-environmental behaviour change. Journal of Consumer Culture, 11, 79-99.

8. https://doi.org/10.1177/1469540510390500

9. Mahazynshchykova, I., & Lobodynska, O. (2018). Teoretychne pidgruntia sotsiolohichnoho analizu ekolohichnykh praktyk yak za- sobu dosiahnennia tsilei staloho rozvytku. [Theoretical basis of sociological analysis of environmental practices as a means to achieve sustainable development goals]. Hrani 2, 17-28. [in Ukrainian].

10. Panych, O. (2017). Yakoiu bude reforma akredytatsii u vyshchii osvi- ti? Title of resources. Retrieved from: http://education-ua.org/ua/ar- ticles/1029-yakoyu-bude-reforma-akreditatsij i-u-vishchij -osviti

11. Rekomendatsii. (n.d.). Metodychni rekomendatsii shchodo rozroblen- nia standartiv vyshchoi osvity. Title of resources. Retrieved from: www.sau.Kyiv.ua/docs/20161220/recomendations.doc. [in Ukrainian].

12. Shove, E., & Spurling, N. (2013). Sustainable Practices: Social theory and climate change. London: Routledge.

13. Shove, E., Pantzar, M., & Watson, M. (2012). The Dynamics of Social Practice. Everyday Lifeand HowitChanges. London: Sage Publications.

14. Tunytsia, Yu. Yu., Mahazynshchykova, I. P., & Adamovskyi, M. H. (2016). Sotsialna vidpovidalnist universytetu za dosiahnennia tsilei staloho rozvytku. [The social responsibility of the university for achieving the goals of sustainable development]. Ievropeiska intehrat- siia vyshchoi osvity Ukrainy v konteksti Bolonskoho protsesu, 4(2), 52-56. [in Ukrainian].

15. Tunytsia, Yu. Yu., Zahvoiska, O. M., & Adamovskyi, A. M. (2016). Ekonomichnyi dyskurs osvity dlia stalohoro zvytku. [The economic discourse of education for sustainable development]. Znannia, 4(74), 7-27. [in Ukrainian].

16. Zakon Ukrainy "Pro osvitu". (2017). Title of resources. Retrieved from: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/2145-19

17. Zakon Ukrainy "Pro vyshchu osvitu" (2014). Title of resources. Retrieved from: http://sfs.gov.ua/diyalnist-/zakonodavstvo-pro-diyal-nis/zakoni-ukraini/65715.html.

Размещено на Allbest.ru