Формирование орфографических навыков у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в 3 классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование орфографических навыков у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в 3 классе

1. Проблема формирования орфографических навыков у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в 3 классе

Проблема, связанная с нарушением письма детей, у которых тяжелое нарушение речи рассматривается в трудах Р.Е. Левиной. Она связывает такие нарушения с отклонениями в лексико-грамматической и фонетико-фонематической областей в речи детей, по-другому говоря с отклонением развития речи как системы. Вместе с этим показатель уровня нарушения в письме обусловлен степенью развития у ребенка речи.

Речь у ребенка младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи отличается недостаточным развитием и умением правильности связки слов в предложениях, у таких детей набор слов и конструкций синтаксического плана ограниченный объем, неправильное употребление и применение предлогов, а также они испытывают проблемы при программировании связного высказывания. Дети с ТНР обладают маленьким словарным запасом, какие-то из них не разговаривают совсем. При тяжелых нарушениях речи характерно ее недоразвитие в общем, а это имеет выражение в неполноценности как лексической, грамматической, так и звуковой речевых областей. Следствием этого у многих детей с тяжелым нарушением речи является ограниченное мышление и обобщений в речи, трудности при чтении и письме. Это все сильно затрудняет понимание и усвоение азов наук, хотя есть первичная сохранность умственного развития. Детьми с ТНР сложно овладевают правилами формирования новых слов, и это приводит к задержке пополнения запаса слов. Ими допускается много ошибок в употреблении приставок, суффиксов. (Н.В. Серебрякова, Р.И. Лалаева, Т.В. Туманова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Е.Ф. Соботович, и др.).

У детей с ТНР нет умения оперирования при образовании слов элементами морфологии, что очень ярко выражается, когда ими подбираются однокоренные слова. Крайне скуден и набор слов для проверки, он стереотипен: к этому слову подбираются 2-3 формы слова, которые имеют отличие только во флексиях, редко используются при образовании проверочного слова приставки и суффиксы. Порой слова подбираются, которые близки в отношении звуков, но имеющие различные значения.

Л.Ф. Спировой отмечается ряд ошибок у школьников, которые связаны с недостаточным формированием грамматического и лексико-семантического строя речи. Причиной таких ошибок, как считает автор является недостаточный словарный запас, очевидные трудности при подборе слов с одним корнем, что определяется недостаточным пониманием морфологии слова.

У детей, имеющих речевые нарушения, достаточно затруднен подбор родственных, причиной этого является статичность и ограниченность запаса слов. Тяжело им дается поиск формы слова в некоторых случаях они ее вообще не находят. Сложность при усвоении этих правил еще и усугубляется не умением при подборе слов с одним корнем замечать сходное значение, потому что данное умение обуславливается наличием звукового словесного представления.

У школьников с ТНР существуют затруднения даже при употреблении окончаний, относящихся к падежу, при смешении форм склонений, есть трудности при определении числа изменяя существительные среднего рода. Относящиеся к неправильному употреблению числа ошибки, проявляются при разных видах согласования.

Одним из существенных показателей неумения грамматически правильно оформить речь - это низкий уровень освоения структуры предложения. Учащимися, как в письменной, так и в устной форме речи используются простые предложения с небольшим распространением. Составляя развернутые предложения, в которых более, чем пять слов, а также предложения со сложными синтаксическими конструкциями, ими допускается масса разных ошибок при согласовании, в предложном и падежном управлении.

С затруднениями в программировании связаны перестановки, пропуски смысловых цепочек, нарушения целостности как письменного, так и устного текста. письмо слово морфология предложение

Письмо детей, испытывающих подобные трудности, содержит большое количество аграмматизмов (искажений грамматической словесной формы, неумение образовать или изменить слово). Многими детьми тяжело усваивается морфологический словесный состав (присутствует путаница корней, суффиксов, окончаний, приставок; нет их различия, при написании производят замену, даже когда пишут под диктовку). Все эти признаки дают подтверждение недоразвитию у детей с ТНР формообразующих и словообразовательных операций в языке.

2. Содержание понятия орфографических навыков

Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе, так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Для детей с низким уровнем обучаемости требуется использование определённых приёмов, методов воздействия на «зону ближайшего развития», то есть создания оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей. Это возможно решить через ведение всех уроков, но особенно через уроки грамматики, развития речи и чтения.

В общеобразовательной школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

- нахождение в слове орфограмм;

- написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с

Непроверяемыми написаниями;

- обоснование орфограмм;

- нахождение и исправление орфографических ошибок.

Каковы же виды орфографических умений и навыков формируются у учащихся с тяжелыми нарушениями речи?

Для методики формирования речевых навыков большое значение имеет использование положения теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий'.

3. Характеристика речевого развития у учащихся с учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Собственно изучение элементарной грамматики как одной из основ наук начинается в специальной школе с третьего года обучений (2-й класс) и продолжается четыре года (по 5-й класс включительно).

4. Методические рекомендации и отбор содержания по формированию орфографических навыков у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в 3 классе

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение.

В специальной методике обучения русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи наряду с особыми, специфическими методами и приемами есть и такие, которые используются и в других типах школ (для слепых, глухих и т. Д.). Например, во всех школах применяются метод наблюдений за изучаемым языковым материалом, беседа, игровые приемы, связное изложение материала учителем, упражнения. В качестве средств обучения разных категорий детей используются устная и письменная речь, наглядные пособия, технические средства (диафильмы, кинофильмы и пр.). На уроках обучения грамоте применяется метод с тем же названием, что и в методике массовой школы: звуковой аналитико-синтетический. Даже в работе по таким специфическим разделам специального обучения, как «Обучение произношению», «Формирование грамматического строя речи», используются некоторые из тех же методов и приемов, которые используются и в других типах школ (приемы звуко-слогового анализа и синтеза, упражнения, практический грамматический анализ и др.). Но значит ли это, что и сущность этих методов, приемов и средств, их целенаправленность, конкретное применение окажутся идентичными тем, которые используются в массовой школе? Конечно, нет.

I. Система подачи знаний:

В обучении орфографии прослеживаются три основных направления работы, которым соответствуют три метода обучения: метод языкового анализа и синтеза ( аналитико-синтетический метод); метод запоминания, заучивания образцов, или имитативный метод; метод решения грамматико-орфографических задач.

В процессе подачи нового материала учитываются особенности класса и решается, на какую тему потратить больше или меньше часов. Используются разнообразные методы работы, которые зависят от особенностей орфографического материала, возрастных возможностей учащихся, их языковой подготовленности, от психологических особенностей усвоения материала.

Метод языкового анализа и синтеза:

1. Звуко-буквенный анализ слова; (анализ слов, словосочетаний, является ведущим видом анализа в первом классе, применяется во всех классах, особенно в применении к словам, написание которых существенно расходятся с произношением).

2. Слоговой анализ; (выделение ударяемых слогов, применяется при переносе слов, во всех вариантах работы над безударными гласными и их написанием).

3. Семантический анализ; (то есть выяснение значения слов - прямых, переносных, многозначности, оттенками значения, необходим во всех случаях орфографической работы).

4. Словообразовательный и морфемный анализ; (применяется при изучении правописания корней, приставок, суффиксов, окончаний, а также при переносе слов).

5. Морфологический анализ; (применяется при усвоении правописания падежных окончаний имён существительных, личных окончаний глагола, при различении предлогов и приставок).

6. Синтаксический анализ (выделение предложений из текста, выяснение связей между словами, различение членов предложений, при расстановке знаков препинания, при написании заглавной буквы в начале предложения).

Имитативный метод (запоминание, заучивание):

1. Зрительные диктанты, письмо по памяти, самодиктанты, списывание;

2. Использование наглядных средств;

3. Использование игрового словарика;

Метод решения грамматико - орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Значение этого метода возрастает от 1 к 4 классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов. Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельности, она всегда содержит вопрос, условия выполнения, порядок выполнения и предполагаемый результат решения - ответ. Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся всё более проникают в школьную программу. Ведь при точном соблюдении всех «шагов» алгоритм всегда приводит к правильному решению.

Метод языкового анализа и синтеза предполагает постепенное повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся, имитативный метод предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся, а метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпадает с проблемно-поисковым методом. Во всех трёх методах важное место принадлежит упражнениям, тренировке учащихся, без чего невозможно достичь прочности орфографического навыка.

II. Система «опасных мест и букв - мин»:

Задайте вашим ученикам вопрос: «Как вы думаете, где должен находиться миноискатель, когда сапер идет по минному полю?». Естественно впереди. Если сапер тащит его сзади, далеко он не уйдёт. Так и ученик, который пишет, например, диктант, должен знать, где в каждом слове расположены опасные места, какие буквы являются «минами»? Проверить слово нужно до того, как оно будет написано. После будет поздно. Ошибка уже допущена.

До того как написать слово:

1.Ставим в слове ударение.

2.Мысленно разбираем слово по составу.

3.Определяем, в каких частях слова остались безударными гласные А, О, Е, И, Я.

Каждая часть слова подчиняется своим правилам.

4.Предлог или приставка? После приставки подумали о ъ.

5.Опасные места - после шипящих и Ц (гласные, ь).

6.Опасные места - перед суффиксами - -к, -ск, -н.

7.Опасное место - перед - ся (для ь).

III. Система контроля:

Даже самое удачное расположение тем не даст результата, если учитель не будет знать, хорошо ли усвоено то, что он сегодня объяснил. Результативно в конце каждого урока провести маленькую самостоятельную работу.

Необходимо проверять работы сразу после урока. И тогда становится ясно, как прошёл урок, как усваивается тема.

IV. Система работы над ошибками:

Одним из приёмов повышения грамотности считаю развитие орфографической зоркости при коллективной и индивидуальной работе над ошибками. Коллективную работу начинаю с проверки работ в тетрадях. Проверять их каждый день. Можно использовать разные приёмы исправления орфографических ошибок:

- не исправлять неверно написанную букву, а лишь её зачеркнуть;

- у более сильных учащихся подчеркнуть всё слово с ошибочным написанием.

Цель: заставить ученика вдуматься в орфограмму (или слово) и исправить её.

- у более слабых учащихся исправлять трудные для них орфограммы, в основном в корнях глаголов, а в корнях существительных и прилагательных зачеркнуть.

Для индивидуальной работы над ошибками со 2 класса можно использовать памятку «Мои ошибки». По мере изучения орфограмм надо учить детей правильно работать над допущенной ошибкой. Начинать работу с показа, и проводить её до тех пор, пока не почувствуешь, что почти все дети могут самостоятельно её выполнить. Трудно перечислить все примы работы над ошибками. Этот процесс творческий, трудоемкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью.

Одним из эффективных приёмов в усвоении орфограмм учащимися является использование раздаточного материала. В процессе закрепления, повторения изучаемой орфограммы учащиеся формируют навыки грамотного письма способом выполнения разноуровневых заданий. Эти задания предлагаются учащимся на индивидуальных карточках. Дети работают в паре или индивидуально в зависимости от поставленной цели урока: закрепление орфограммы или её отработка. Работа с карточками даёт полную картину усвоения учащимися изучаемой орфограммы. Подобная работа дисциплинирует детей, экономит время. Для ребят сильной группы свободное время не пропадает даром в ожидании. Когда другие дети выполнят задание. Работая с карточкой, учащийся должен проявить самостоятельность, ещё раз повторить орфограмму и закрепить её при выполнении разноуровнего задания, проявить упорство и аккуратность. Дети не стремятся подсмотреть у соседа, так как карточки с заданием разные.

Размещено на Allbest.ru