Практические методы - это сложное сочетание речевого взаимодействия, наглядности и практической работы. Практическая деятельность учащихся организуется и направляется учителем с целью воспитания трудолюбия, привычки самостоятельно добывать знания и, безусловно, активизации познавательной деятельности. Применяя освоенную теорию на практике при решении различных задач, дети намного тверже закрепляют полученные ранее знания [47, с.39].

Выделяют также психоэмоциональные методы активизации познавательной деятельности. Они нужны, если в процессе обучения у детей возникают коммуникативные трудности и связанные с ними негативные переживания, обусловленные незрелостью эмоциональной сферы. Имеется ряд психологических и педагогических методов, при помощи которых возможно создать у учащегося позитивный настрой на восприятие учебного материала, предупредить возникновение или преодолеть отрицательное отношение к образовательному процессу, нейтрализовать проявления эмоционального кризиса. К таким методам относятся: игры; арт-терапия; музыкотерапия; психогимнастика; аутогенные тренировки. [47, с.39]:

В настоящее время из-за непрерывно увеличивающегося объема учебной информации образовательный процесс требует исключительно высокого темпа восприятия заложенного в программах материала, оперативной его переработки и быстрого принятия правильного решения. Для оптимизации учебного процесса

Д.В.Сухоруков и Л.А.Сорокина предлагают проектную модель активизации познавательной деятельности учащихся общеобразовательных школ (табл.2, Приложение 2). Д.В.Сухоруков и Л.А.Сорокина считают, что различные способы улучшения умственной работы обучающихся детей и методы стимуляции их познавательной деятельности следует применять в комплексе, учитывая при их сочетании между собой возрастные особенности детей и специфику конкретного образовательного пространства.

Важное значение для активизации познавательной деятельности учащихся, по мнению А.У. Чотчаевой, имеет учёт индивидуальных особенностей младших школьников, моделирование учебного процесса, его чёткое прогнозирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося. Здесь важно для преподавателя суметь создать атмосферу не пассивного наблюдения и поглощения последовательных порций знаний, а сделать обучение увлекательным, затягивающим, азартным процессом [54].

А.А. Юнусов отмечает, что для того чтобы познавательный процесс в школе был успешным, необходим поиск новых методов работы с учащимися, выбор наиболее эффективных и рациональных путей обучения, органически включенных в воспитательный процесс. Один из таких путей - сделать процесс обучения наглядным, так как именно наглядное обучение позволяет учителю овладеть активными методами обучения и воспитания, способствует обеспечению принципов научности и доступности изложения материала, улучшению общей подготовки учащихся, позволяет обеспечить разностороннее и полное формирование того или иного понятия, поддерживать интерес учащихся к предмету, к учебе вообще, приводит к более высокому уровню развития логического мышления, эстетического восприятия, творческого отношения к делу [56, с.241].

Термин «наглядность» употребляется в основном в трех смыслах: как объект, как некоторое свойство предмета, как определенная деятельность человека. По мнению А.Н. Леонтьева наглядность должна служить внешней опорой внутренних действий совершаемых учащимися. В ряде исследований Н.А. Менчинской, Л.П. Гуровой, П.Я. Гальперина, Т.В. Кудрявцева наглядность рассматривается на уровне абстрактного и в процессе практической деятельности [56, с.241].

Н.В. Зотова определяет метод обучения как способ взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся, направленный на решение комплексных задач учебного процесса. Распространенной является традиционная классификация методов - словесные, наглядные, практические. Если в основу классификации положить степень самостоятельности учащегося, то получается другой набор: репродуктивные, частично поисковые, поисковые, исследовательские [23, с.36].

И.В. Никишина считает, что у учащихся должна быть сформирована устойчивая мотивация к саморазвитию, приобретению новых знаний и умений. Для этого педагоги используют ситуации успеха, свободный выбор заданий, проблемные ситуации, информирование об оценках, самооценку, рефлексию, взаимопомощь, заинтересованность результатами коллективной работы, само- и взаимопроверку [39, с. 64].

Применение перечисленных способов активизации учащихся является основным условием интерактивного обучения, поэтому важно выявить потребности учащихся, имеющиеся затруднения и проблемы и на каждом уроке целенаправленно использовать методы формирования мотивации в целях реализации личностно ориентированного развивающего подхода [23, с.36].

Говоря о методах активизации познавательной деятельности обучающихся, особо хочется сказать об использовании на уроках информационно-коммуникативных технологий.

В настоящее время интеграция информационных технологий в систему образования, насыщение образовательной среды новыми информационными источниками, вызвали неизбежные изменения в структуре познавательной деятельности, которые привели к возникновению нового адаптивного вида познавательной деятельности - информационно-познавательной деятельности. С.В. Басков дает определение информационно-познавательной деятельности, определяя ее как комплексный вид деятельности, направленный на успешное получение информации из разных источников, ее преобразование, усвоение, включение в единую информационную систему с целью постановки и решения задач исследовательского характера [6, с.53-54].

Развивать познавательный интерес необходимо и в учебной и во внеурочной деятельности. Очень важна система интеграции содержания учебных дисциплин в более свободную практику их применения. В новом стандарте для начальной школы большое внимание уделяется внеурочной деятельности, которая, например, может выражаться в проведении экскурсионной работы в начальной школе.

М.С. Якимова рассматривает экскурсию не через знаниевую парадигму, а через виды деятельности, которыми должен овладеть ученик. Экскурсия предполагает широкий перенос знаний в новую среду при активной интегративной познавательной деятельности. Экскурсии можно представить как особый вид познавательной деятельности учащихся, который направлен на самообразование и саморазвитие [58, с.123].

Формой организации внеурочных занятий может также быть кружок или факультатив. К примеру, математический кружок - одна из наиболее действенных и эффективных форм внеклассных занятий. При его организации важно показать, что работа не является дублированием классных занятий, чётко формулировать цели и раскрывать характер предстоящей работы.

Целесообразно развивать познавательный интерес, используя проектную деятельность. Проектная деятельность младших школьников представляет собой деятельность, в процессе которой дети приобретают опыт жизнедеятельности посредством планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Используя проектную деятельность, педагог может реализовывать ряд педагогических принципов при взаимодействии ребенка с окружающим миром: мотивацию, сотрудничество детей и взрослых, самодеятельность, с учетом возрастным и индивидуальных особенностей, осуществлять деятельностный подход, отражать субъектную позицию ребенка в педагогическом процессе. Влияние проектной деятельности на развитие познавательных интересов определяется степенью овладения младшим школьником действиями практического и мыслительного характера: выделение (осознание) проблемной ситуации, формулировка проблемы, определение возможных способов решения проблемы, реализация намеченного плана, представление продукта проектной деятельности.

Проектная деятельность способствует реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, обеспечению целостности педагогического процесса, осуществлению в единстве разностороннего развития, обучения и воспитания учащихся; формированию потребности в знаниях, высоких мотивов учения и стремления к самообразованию.

Таким образом, для развития познавательной деятельности младших школьников в арсенале педагогов, педагогов-психологов имеется довольно обширный набор методов и средств, способных пробудить в детях желание к познанию, интерес к учению. В процессе учебной и внеурочной деятельности активация познавательных интересов школьников будет способствовать не только развитию учебной деятельности, но и даст толчок к личностному росту ребенка, даст ему уверенность в своих силах и возможностях.



Выводы по первой главе

Кардинальной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, её место в общественной жизни, её влияние на развитие новых поколений, её роль в онтогенезе. Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе обучения младших школьников. В многочисленных исследованиях было установлено, что эффективность усвоения учебного материала во многом зависит от познавательного интереса учащихся.

Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности [50, c.47]. Способы познавательной деятельности строятся на базе приемов мышления (анализ - синтез - сравнение - классификация - абстрагирование -моделирование - обобщение) [15, с.33].

Многолетняя практика показывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если обучающийся испытывает интерес к тому, что изучает, т.е. проявляет познавательную активность. Больше того, активизация познавательной деятельности - это один из главных путей повышения эффективности любого обучения. Побудить познавательную активность обучающихся - это значит найти ключик, который поможет раскрыть и мобилизовать способности каждого в полной мере, что невозможно сделать в условиях традиционного репродуктивного обучения [54].

Приёмы и методы активизации познавательной деятельности многообразны. Но всех их объединяет одно - они предусматривают постепенное и планомерное развитие мышления обучающихся и одновременное формирование у них мотивов учения.

Глава 2. Исследование влияния познавательной деятельности на процесс личностного развития младшего школьника

2.1 Определение развития личности младшего школьника

В нашем исследовании принимали участие учащиеся первого класса в количестве 20 человек.

Наше исследование проходило в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный).

Констатирующий этап исследования проводился с целью выявления уровня личностного развития детей первых классов. Для достижения цели диагностического этапа были подобраны методики исследования:

- Методика «Три оценки» (авт. А.И. Липкина);

- Методика изучения школьной мотивации (В.Хеннинг);

- Методика «Лесенка» (авт. В.Г. Щур);

- Методика «Готовность к обучению в школе (тест Керна-Иерасека)» (методика была взята с целью изучения способностей к обучению в школе, необходимых для успешного развития познавательной деятельности).

Рассмотрим результаты диагностики.

1) Проведение методика А. И. Липкиной «Три оценки» (Приложение 3) проводилось в устной форме.

Цель методики - выявить уровень познавательного развития у первоклассников.

Познавательное развитие школьников по методике А.И. Липкиной «Три оценки» определялась путем экспертного оценивания. Педагог (классный руководитель) учащихся проверяя отношение детей к выполнению различных заданий (по математике и русскому языку) ставил оценку познавательных и прогностических способностей ребенка, тем самым мы определяли уровень познавательного развития ребенка.

Рис. 2. Уровень познавательного развития детей первых классов по методике «Три оценки» (автор А.И. Липкина) на констатирующем этапе исследования

Как видно из приведенных данных (согласно оценке педагога) у первоклассников высокий уровень выявлен у 30% (6 чел.), средний - у 55% (11 чел), и низкий - у 15% (3 чел.).

Таким образом, познавательная деятельность сформирована не у всех первоклассников и значительный разброс по уровням говорит о том, что она неустойчива и подвержена влиянию из вне.

2) Результаты по методике изучения школьной мотивации (автор В.Хеннинг) показали следующие результаты по восьми видам мотивов (рис.3) (сводная таблица данных представлена Приложении 7).

Рис. 3. Показатели уровня выраженности мотивов у испытуемых по методике изучения школьной мотивации (автор В.Хеннинг) (в баллах) на констатирующем этапе исследования Виды мотивов: 1. Мотив долга; 2. Мотив родительского одобрения; 3. Мотив учительского одобрения; 4. Мотив групповой ориентации; 5. Честолюбивый мотив; 6. Познавательный мотив; 7. Прагматический мотив; 8. Эмоциональный мотив

Из полученных данных (рис.3) наглядно видно, что наиболее выражены у детей такие виды мотивов как познавательный мотив, мотив учительского одобрения, мотив родительского одобрения, и прагматический мотив.

Изучение мотивации в целом позволяет выявить определенную степень включенности ученика в учебную деятельность - интегральный показатель общей направленности и содержания мотивации. Каждая из этих степеней характеризуется, во-первых, некоторым общим отношением к учению, которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается (по таким признакам, как успеваемость и посещаемость уроков, общая активность ученика по количеству его вопросов и обращений к взрослому, по добровольности выполнения учебных заданий, отсутствию прогулов, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения и т.д.); во-вторых, за каждой из степеней включенности школьника в учение лежат разные мотивы, цели учения; в-третьих, каждой из степеней включенности школьника в учение соответствует то или иное состояние умения учиться. Педагогу-психологу, педагогу необходимо определить этот уровень умения учиться, чтобы понять причину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода ученика от трудностей в работе и т.д.

При отрицательном отношении школьника к учению наблюдается следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.

При нейтральном отношении мотивы к внешним результатам учения неустойчивы, наблюдаются уход от трудностей, отрицательные эмоции скуки, неуверенности, отсутствие или недостаточное стремление к постановке самостоятельных целей, невозвращение к нерешенным задачам и т.п.

С.А. Лысиченкова отмечает, что при при положительном отношении мотивация характеризуется переопределением и доопределением задач учителя, постановкой новых целей, рождением на этой основе новых мотивов, соподчинением мотивов и их иерархией, устойчивостью, сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами, умениями ставить перспективные, нестандартные цели и реализовывать их, предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения, умением преодолевать препятствия при достижении цели. В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, гибкость и мобильность способов действий, использование результатов учения в социальной практике, выход из учебной деятельности в самообразовательную, переход к творческой деятельности [32, с.430].

3) Уровень самооценки определялся у первоклассников по методике «Лесенка» (авт. В.Г. Щур) (Приложение 3).

Цель методики - выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам. В классе проводился групповой вариант, который позволил оперативно выявить уровень самооценки каждого учащегося.

Рис. 4. Уровень самооценки у детей 1-х классов по методике «Лесенка» (автор В.Г. Щур) на констатирующем этапе исследования

Как видно из представленных на диаграмме данных (рис.4), самооценка детей первых классов в основном завышенная - у 85% (17 чел.). Автор методики и другие отечественные исследователи отмечают, что данные показатели чаще всего характерны для первоклассников и являются для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

Адекватная самооценка выявлена у 10% (2 чел.) первоклассников. У таких детей сформировано положительное отношение к себе, они умеют оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», - и т.д. Это тоже нормальный вариант развития самооценки.

Тревожным симптомом является низкий уровень самооценки у одного ребенка - 5%. Это может говорит о неблагополучии в развитии и/или эмоциональных проблемах мальчика.

4) Методика «Готовность к обучению в школе» (авторы А.Керн, Я.Йирасек) состоит из трех заданий:

Цель методики - диагностика уровня готовности к обучению к школе.

А. Срисовывание письменных букв.

Б. Срисовывание группы точек.

В. Рисование мужской фигуры.

Все три задания графического теста Керна-Йирасека на готовность к обучению в школе направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Креме того, данный детский тест позволяет в общих чертах определить интеллектуальное развитие ребенка (первое задание). Второе и третье задания выявляют его умение подражать образцу, нужное в школьном обучении. Они также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать какое-то время над не очень интересным для него заданием.

Рис. 5. Уровень готовности к обучению к школе у детей 1-го класса по методике «Готовность к обучению в школе» (авторы А.Керн, Я. Йирасек) на констатирующем этапе исследования

По методике Керна-Иерасека высокий уровень готовности к обучению к школе выявлен у 25% детей, средний уровень - у 60%, и низкий - у 15% детей (рис.5).

Наиболее легко давалось детям срисовывание точек. Труднее давалось задание по срисовыванию письменных букв и задание по изображению человека. У большинства детей мелкая моторика рук еще не отвечает требованиям, необходимым для успешного освоения слитного письма.

По итогам проведения данных методик, направленных на изучение познавательного развития, учебной мотивации, самооценки и готовности к обучению в школе в исследуемом классе выделены три группы детей (рис.6).

Характеристики уровней личностного развития детей младшего школьного возраста по итогам констатирующего этапа исследования представляют собой интеграцию сведений, полученных в результате проведения четырех методик.

Рис. 6. Уровень личностного развития детей младшего школьного возраста по итогам констатирующего этапа исследования

Таким образом, в нашей группе испытуемых выявлено:

25% (5 чел.) - с высоким уровнем личностного развития. У таких детей выражен познавательный интерес, они стремятся к новым знаниям. Ведущими мотивами являются познавательный, мотив учительского и родительского одобрения. Самооценка таких детей находится на уровне возрастной нормы (она, как правило, высокая или средняя). Они полностью готовы к обучению в школе, т.к. обладают определенной усидчивостью, внимательностью, у них развита мелкая моторика рук, и выражено стремлениы выполнить задание максимально точно.

60% (12 чел.) - со средним уровнем личностного развития. У таких детей также проявляется познавательный интерес, но для его активации нужны дополнительные стимулы (привлечение внимания яркими экспонатами, выразительным голосом и др.). Ведущими мотивами являются познавательный, мотив родительского одобрения, учительского одобрения, у некоторых детей есть черты прагматического мотива и честолюбивого. Самооценка таких детей находится на уровне возрастной нормы (она, как правило, высокая или средняя). Их внимательность носит непостоянный характер, мелкая моторика рук еще не сформирована полностью.

15% с низким уровнем личностного развития. Такие дети практически не проявляют себя в познавательной деятельности, их познавательная мотивация выражена слабо. Самооценка может быть заниженной (но не обязательно). У таких детей не достаточно сформирована мелкая моторика, а внимание рассеяно.

Таким образом, полученные на констатирующем этапе данные могут быть использованы для развития тех важных структур личности учащихся, которые позволяют им быть успешными в учебной деятельности.

2.2 Организация познавательной деятельности младших школьников и ее влияние на характер личностного развития учащихся

Младший школьник как субъект учебно-познавательной деятельности сам развивается и формируется в ней. Требования учебной деятельности в начальной школе неизбежно ведут учеников к формированию произвольности, рефлексии, внутреннего плана действий. Развитие этих психологических новообразований младшего школьного возраста идёт в неразрывной связи учебной и игровой деятельности [Лебедева, с.8].

Игра является источником развития сознания ребёнка, произвольности его поведения, особой формой моделирования отношений между ребёнком и взрослым. Игровая среда создаёт обстановку, когда дети хотят и могут проявлять свою самостоятельность. Игровые действия ребёнка, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъёмом, устойчивым познавательным интересом, являются наиболее мощным стимулом его активности в познании [Лебедева, с.9].

Формирующий этап исследования строился исходя из положения о том, что в младшем школьном возрасте использование игровых и наглядных средств в наибольшей степени соответствует развитию познавательной деятельности учащихся.

Цель формирующего этапа - развитие познавательной деятельности детей первого класса.

Для реализации заданной цели был составлен комплекс занятий (табл.4, Приложение 8) авторов Е.Г. Бурлака, И.Н.Прокопенко, где основными средствами развития познавательной деятельности детей служили дидактические игры с использованием наглядного материала, имеющегося в арсенале школы.

Задачи формирующего этапа:

- формирование познавательной активности и интереса учащихся;

- желание сформировать адекватные взаимоотношения в коллективе, помочь освоить социальные роли;

- развитие умений преодолевать трудности, анализировать свою деятельность, оценивать свои поступки и возможности.

Подробное описание игровых заданий для учащихся приведено в Приложении 9.

В конце каждого занятия проводился обязательный этап рефлексии. Дети оценивали свои успехи, рассказывали о своих чувствах, эмоциях, делились успехами и неудачами. Педагог обязательно поддерживал и хвалил каждого учащегося за проделанные достижения, отмечал успехи, подбадривал.

В развивающей работе мы использовали четыре принципа игровой деятельности, основываясь на положения ФГОС НОО:

1) эмоциональной комфортности;

2) активности;

3) открытости;

4) индивидуализированности (дидактическая игра делает учебную деятельность субъективно значимой, где каждый ребенок находит свою «нишу», получает возможность максимально реализовать себя и продемонстрировать свой успех в деятельности) [51]

Хочется отметить, что с началом обучения в школе роль игры уменьшается, но в этом возрасте значительное место начинают занимать игры с правилами: интеллектуальные и подвижные.

В процессе организации каждой дидактической игры мы придерживались определенных этапов ее организации:

- формулировка цели игры;

- определение количества играющих;

- подбор дидактических материалов и пособий;

- учёт временного фактора.

Общая структура дидактической игры включала четыре компонента:

1. Мотивационный - потребности, мотивы, интересы, определяющие желание детей принимать участие в игре.

2. Ориентировочный - выбор средств игровой деятельности.

3. Исполнительный - действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель.

4. Контрольно - оценочный - коррекция и стимулирование активности игровой деятельности.

При проведении дидактической игры стремились сохранить все её структурные элементы. Так, дидактическая задача формулировалась педагогом и отражала его обучающую деятельность. Игровая задача осуществлялась детьми. Для поддержания интереса мы старались разнообразить игровые действия. С помощью правил игры педагог управлял всей игрой, а также процессами познавательной деятельности, поведением детей. В конце игры подводился ее итог.

При проведении игровых занятий придерживались основных условий:

1) методическая подготовка к использованию дидактической игры;

2) выразительность проведения игры;

3) включенность педагога в дидактическую игру. Он является и участником, и руководителем игры.

4) оптимальное сочетание занимательности и обучения, при этом наглядность, используемая в дидактической игре должна быть простой, красочной, ёмкой;

5) между педагогом и детьми создавалась атмосфера доверия, сопереживания и взаимопонимания.

При проведения занятий соблюдались требования:

- подготовка необходимого оборудования, нужных записей;

- доступно изложенный сюжет, распределение ролей;

- четко поставленная перед детьми познавательная задача;

- обязательное участие всех детей;

- итог игры всегда был положительным: отмечались не только достижения учащихся, но и то, над чем следует ещё поработать.

Подводя итоги формирующего этапа, можно отметить, что дидактическая игра - это игра только для детей, а для педагога - это эффективный способ обучения, воспитания и развития. Дидактическая игра помогает традиционное обучение приблизить к инновационному, развивающему. Она игра создаёт «зону ближайшего развития» для каждого ученика, совершенствует познавательные процессы детей (внимание, память, мышление, воображение и т. д.), формирует произвольность в поведении, адаптирует интеллектуально-пассивных детей в учебной деятельности, даёт ощущение свободы и раскованности слабым и неуверенным в себе детям. Также у игры есть релаксирующее значение, т.к. она даёт возможность ученику передохнуть, снять чувство давящей напряжённости.

В процессе формирующего этапа мы также опирались на личностно-ориентированный принцип работы с детьми. По необходимости отдельным детям уделялось дополнительное внимание, разбирались непонятные, трудные для ученика задания. Процесс налаживания контакта и продуктивного диалога с каждым ребенком играл не последнюю роль. Дети в этом возрасте прислушиваются к мнению взрослого, оценка которого становится значимым стимулом к дальнейшему развитию как самого ребенка, так и суъект-субъектных отношений между учащимся и педагогом.

Контрольный этап проводился с целью оценки результатов познавательной деятельности как средства развития личности. На данном этапе исследования применялись методики констатирующего этапа для изучения динамики показателей, раскрывающих личностные особенности учащихся.

Проведение методика А. И. Липкиной «Три оценки» (Приложение 3) проводилось в устной форме.

Цель методики - выявить динамику развития уровня познавательного развития у первоклассников после проведения занятий формирующего этапа.

Рис. 7. Сравнительный анализ уровня познавательного развития детей первых классов по методике «Три оценки» (автор А.И. Липкина) по итогам проведения контрольного этапа

Из полученных данных, представленных на рис.8, можно отметить положительную динамику изменений познавательного развития первоклассников. Экспертное оценивание учащихся показало, что высокий уровень познавательного развития вырос на 5% и составил 35% (7 чел.). уровень вырос также на 5% и составил на контрольном этапе исследования 60% (14 чел.). Низкий уровень, соответственно снизился на 10%, и составил 5% (1 чел.)

Таким образом, изменилось отношение детей к выполнению различных заданий (по математике и русскому языку). Оценку познавательных и прогностических способностей ребенка стала выше, но т.к. у одного ребенка показатели еще находятся на низком уровне, то необходимо продолжать работу в данном направлении. В целом же познавательная деятельность первоклассников стала более устойчивой, выросла внимательность детей, повысился интерес к изучению нового материала.

Результаты по следующей методике «Изучение школьной мотивации» (автор В.Хеннинг) показали следующие результаты (рис.8).

Рис. 8. Сравнительный анализ показателей уровня выраженности мотивов у испытуемых по методике изучения школьной мотивации (автор В.Хеннинг) по итогам проведения контрольного этапа. Виды мотивов: 1. Мотив долга; 2. Мотив родительского одобрения; 3. Мотив учительского одобрения; 4. Мотив групповой ориентации; 5. Честолюбивый мотив; 6. Познавательный мотив; 7. Прагматический мотив; 8. Эмоциональный мотив

Из полученных данных (рис.8) можно отметить, что наибольшая положительная динамика отмечается по таким мотивам, как мотив групповой ориентации и эмоциональный мотив. Таким образом, проведенные занятия позволили повысить для детей значимость сверстников (одноклассников) и усилить эмоциональную составляющую заинтересованности ребенка в своих успехах. Данный результат является хорошим показателем развития познавательной и учебной деятельности детей.

Также можно отметить небольшое изменений в повышении мотива долга, мотива учительского одобрения и познавательного мотива. Незначительно снизилась значимость мотива родительского одобрения, снизились показатели прагматического и честолюбивого мотивов. Таким образом, развивающую работу по проведению игровых занятий с детьми можно оценить с положительной стороны.

Уровень самооценки определялся у первоклассников по методике «Лесенка» (авт. В.Г. Щур). Цель проведения методики - выявлить произошедшие изменения в системе представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам. Проводился групповой вариант.

Рис. 9. Сравнительный анализ уровней самооценки у детей 1-х классов по методике «Лесенка» (автор В.Г. Щур) по итогам проведения контрольного этапа

Как видно из полученных данных (рис.9), самооценка детей первых классов в основном осталась завышенной - выявлена у 90% (10 чел.). Низкий уровень диагностирован на контрольном этапе не был ни у одного ребенка, что является хорошим результатом, т.к. этот показатель является критерием неблагополучного развития детей. Позитивные сдвиги в уровне самооценки незначительны - 5%, но имеют важное практическое значение.

Напомним, что завышенная самооценка для первоклассников являются для них возрастной нормой.

Следующая методика «Готовность к обучению в школе» (авторы А.Керн, Я. Йирасек) проводилась с целью выявить динамику уровня готовности к обучению к школе. Проводились все три задания графического теста Керна-Йирасека.

Рис. 10. Сравнительный анализ уровней готовности к обучению к школе у детей 1-го класса по методике «Готовность к обучению в школе» (авторы А.Керн, Я. Йирасек)

Из полученных данных по методике Керна-Иерасека выявлено, что высокий уровень готовности к обучению к школе вырос на 5% и составил 30% (6 чел.) детей, средний уровень повысился на 10% и составил 70% (14 чел.), низкий уровень снизился на 15% и не был выявлен на контрольном этапе исследовании ни у одного ребенка. Таким образом у детей повысился уровень внимания, развития мелкой моторики, концентрации и усидчивости.

По итогам проведения методик на контрольном этапе исследования, проведем сравнительный анализ обобщенного результат, отражающего интегральную характеристику личностного развития учащегося после проведения игровых занятий, направленных на развитие познавательной деятельности, учебной мотивации, самооценки и готовности к обучению в школе.

Из представленных данных (рис.11) видно, что высокий уровень личностного развития вырос на 5% и составил 30% (6 чел.). Такие дети демонстрируют высокий познавательный интерес, стремятся к новым знаниям. Ведущими мотивами являются познавательный, мотив учительского и родительского одобрения. Самооценка таких детей находится на уровне возрастной нормы и они полностью готовы к обучению в школе.

Рис. 11. Сравнительный анализ уровней личностного развития детей младшего школьного возраста по итогам проведения развивающей работы

Средний уровень личностного развития детей вырос на 10% и составил 70% (14 чел.). т.е. стало больше детей с ведущим познавательным интересом, но для его активации все нужны дополнительные стимулы. Самооценка таких детей находится на уровне возрастной нормы. Их внимательность повысилась, но еще не достигла необходимых высоких показателей. Мелкая моторика рук для слитного письма находится в стадии формирования.

Низкий уровень снизился на 15% и не был выявлен ни у одного ребенка.

Важным результатом развивающей работы стало повышение уровня самооценки у ребенка с заниженной самооценкой, выявленной на констатирующем этапе, включение пассивных детей в активную познавательную деятельность, развитие мотивов учения и навыков моторной деятельности.

Таким образом, по результатам проведенной работы можно заключить, что гипотеза исследования нашла свое подтверждение, а именно: процесс личностного развития младших школьников средствами познавательной деятельности будет протекать более эффективно, если педагог/педагог-психолог в своей работе с детьми: опирается на личностно-ориентированный подход; использует развивающие возможности дидактической игры и наглядные средства; содействует постепенному и планомерному развитию мышления обучающихся и одновременное формирует у них мотивы учения.



Выводы по первой главе

Исследование по изучению познавательной деятельности как средства развития личности ребенка младшего школьного возраста проводилось в три этапа. Контрольный этап исследования проводился с целью выявления уровня личностного развития детей первых классов, для этого были подобраны методики исследования: Методика «Три оценки» (авт. А.И. Липкина); Методика изучения школьной мотивации (В.Хеннинг); Методика «Лесенка» (авт. В.Г. Щур); Методика «Готовность к обучению в школе (тест Керна-Иерасека)».

Познавательное развитие школьников по методике А.И. Липкиной «Три оценки» определялась путем экспертного оценивания. Высокий уровень выявлен у 30% (6 чел.), средний - у 55% (11 чел), и низкий - у 15% (3 чел.). Результаты по методике изучения школьной мотивации (автор В.Хеннинг) показали следующие результаты: наиболее выражены у детей такие виды мотивов как познавательный, учительского одобрения, родительского одобрения и прагматический мотив. Уровень самооценки по методике «Лесенка» (авт. В.Г. Щур) у детей первых классов в основном завышенный - у 85% (17 чел.). Адекватная самооценка выявлена у 10% (2 чел.) первоклассников. Низкий уровень самооценки диагностирован у одного ребенка - 5%. По методике Керна-Иерасека высокий уровень готовности к обучению к школе выявлен у 25% детей, средний уровень - у 60%, и низкий - у 15% детей. По итогам провдения всех методик определялся итоговый уровень личностного развития.

Формирующий этап исследования строился исходя из положения о том, что в младшем школьном возрасте использование игровых и наглядных средств в наибольшей степени соответствует развитию познавательной деятельности учащихся. Цель формирующего этапа - развитие познавательной деятельности детей первого класса. Для реализации заданной цели был составлен комплекс занятий, где основными средствами развития познавательной деятельности детей служили дидактические игры с использованием наглядного материала, имеющегося в арсенале школы. Итоги формирующего этапа позволяют сделать вывод, что дидактическая помогает традиционное обучение приблизить к инновационному, развивающему, создаёт «зону ближайшего развития» для каждого ученика, совершенствует познавательные процессы детей (внимание, память, мышление, воображение и т. д.), формирует произвольность в поведении, адаптирует интеллектуально-пассивных детей в учебной деятельности, даёт ощущение свободы и раскованности слабым и неуверенным в себе детям.

Контрольный этап проводился с целью оценки результатов познавательной деятельности как средства развития личности. На данном этапе исследования применялись методики констатирующего этапа для изучения динамики показателей, раскрывающих личностные особенности учащихся. Из полученных данных отметим, что высокий уровень познавательного развития вырос на 5% и составил 35% (7 чел.). уровень вырос также на 5% и составил на контрольном этапе исследования 60% (14 чел.). Низкий уровень познавательного развития, соответственно снизился на 10%, и составил 5% (1 чел.). Изменились показатели мотивов, определяющих отношение к учению: проведенные занятия позволили повысить для детей значимость сверстников (одноклассников) и усилить эмоциональную составляющую заинтересованности ребенка в своих успехах. Также можно отметить, что самооценка детей первых классов в основном осталась завышенной - выявлена у 90% (10 чел.). Низкий уровень диагностирован на контрольном этапе не был ни у одного ребенка, что является хорошим результатом. Позитивные сдвиги в уровне самооценки незначительны - 5%, но имеют важное практическое значение. Из полученных данных по методике Керна-Иерасека выявлено, что высокий уровень готовности к обучению к школе вырос на 5% и составил 30% (6 чел.) детей, средний уровень повысился на 10% и составил 70% (14 чел.), низкий уровень снизился на 15% и не был выявлен на контрольном этапе исследовании ни у одного ребенка. Таким образом у детей повысился уровень внимания, развития мелкой моторики, концентрации и усидчивости.

Сравнительный анализ обобщенного результата, отражающего интегральную характеристику личностного развития учащегося после проведения игровых занятий, направленных на развитие познавательной деятельности, учебной мотивации, самооценки и готовности к обучению в школе показал положительную динамику личностного развития учащихся. Таким образом, можно сделать вывод об эффективности составленной и проведенной программы занятий, что подтверждает возможности развития личности младшего школьника средствами познавательной деятельности.



Заключение

Подводя итоги исследовательской работы можно сделать вывод о решении поставленных задач. При решении первой задачи проанализированы особенности развития личности младшего школьника в современном образовательном пространстве. Было определено, что в младшем школьном возрасте взаимодействуют два основных и важных для развития ребенка процесса. С одной стороны, ведущей деятельностью становится учение, а значит, связанные с ним задачи формирования сознания посредством научных понятий и художественных образов. В этой связи, способности к обобщенному мышлению выступают на первое место. С другой стороны, столь же важной становится задача освоения реальных отношений с товарищами, учителем, с окружающим миром на основе освоения моральных ценностей и правовых норм. В то же время, отношения со сверстниками и взрослыми в младшем школьном возрасте также связаны с характером учебно-познавательной деятельности, т.к. именно значимость для ребенка учебных успехов и интересов является своеобразным фильтром его личностного развития и построения системы отношений. При этом ребенок не может выступать только объектом в своей деятельности. Учение и учебная деятельность всецело зависит от его активной позиции, познавательной самооценки. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - главная задача всего учебного процесса. Решение её в значительной мере обусловлено познавательным интересом и характером познавательной деятельности.

При решении второй задачи исследования раскрыто понятие познавательной деятельности и пути ее развитие в младшем школьном возрасте. Познавательная деятельность - это активное взаимодействие человека с окружающей средой, направленное на удовлетворение его познавательных потребностей. Она является предпосылкой для успешного усвоения обучающимися социального опыта, то есть осуществления им учебной деятельности. Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности. Способы познавательной деятельности строятся на базе приемов мышления (анализ - синтез - сравнение - классификация - абстрагирование -моделирование - обобщение). Активизация познавательной деятельности - это один из главных путей повышения эффективности любого обучения. Побудить познавательную активность обучающихся - это значит найти ключик, который поможет раскрыть и мобилизовать способности каждого в полной мере, что невозможно сделать в условиях традиционного репродуктивного обучения. Приёмы и методы активизации познавательной деятельности многообразны. Но всех их объединяет одно - они предусматривают постепенное и планомерное развитие мышления обучающихся и одновременное формирование у них мотивов учения.

При решении третьей задачи исследования выявлены уровень развития личности младшего школьника: 25% (5 чел.) - с высоким уровнем личностного развития (у таких детей выражен познавательный интерес, они стремятся к новым знаниям, они полностью готовы к обучению в школе); 60% (12 чел.) - со средним уровнем личностного развития (познавательный интерес и внимание не устойчивы, проявляются черты прагматического мотива и честолюбивого мотивов, мелкая моторика рук еще не сформирована полностью); 15% с низким уровнем личностного развития (практически не проявляют себя в познавательной деятельности, учебная мотивация выражена слабо, самооценка может быть заниженной, мелкая моторика не развита в достаточной для письма мере, внимание рассеяно).

При решении четвертой задачи исследования составлен комплекс занятий по организации познавательной деятельности младших школьников и выявлено ее влияние на характер личностного развития учащихся. Формирующий этап исследования строился исходя из положения о том, что в младшем школьном возрасте использование игровых и наглядных средств в наибольшей степени соответствует развитию познавательной деятельности учащихся. Цель формирующего этапа - развитие познавательной деятельности детей первого класса. Для реализации заданной цели был составлен комплекс занятий, где основными средствами развития познавательной деятельности детей служили дидактические игры с использованием наглядного материала, имеющегося в арсенале школы. В задачи формирующего этапа входило: формирование познавательной активности и интереса учащихся; желание сформировать адекватные взаимоотношения в коллективе, помочь освоить социальные роли; развитие умений преодолевать трудности, анализировать свою деятельность, оценивать свои поступки и возможности.

По итогам проведения методик на контрольном этапе исследования, проведен сравнительный анализ данных, позволивший опредлить, что высокий уровень личностного развития вырос на 5% и составил 30% (6 чел.). Средний уровень личностного развития детей вырос на 10% и составил 70% (14 чел.). т.е. стало больше детей с ведущим познавательным интересом, но для его активации все нужны дополнительные стимулы. Низкий уровень снизился на 15% и не был выявлен ни у одного ребенка. Важным результатом развивающей работы стало повышение уровня самооценки у ребенка с заниженной самооценкой, выявленной на констатирующем этапе, включение пассивных детей в активную познавательную деятельность, развитие мотивов учения и навыков моторной деятельности.

Гипотеза исследования нашла в нашем исследовании свое подтверждение. Таким образом, процесс личностного развития младших школьников средствами познавательной деятельности будет протекать более эффективно, если педагог/педагог-психолог в своей работе с детьми: опирается на личностно-ориентированный подход; использует развивающие возможности дидактической игры и наглядные средства; содействует постепенному и планомерному развитию мышления обучающихся и одновременное формирует у них мотивы учения. Следовательно, цель работы - определить психолого-педагогические условия развития личности младшего школьника средствами познавательной деятельности, можно считать достигнутой.



Список литературы

1. Актуальные проблемы социально-педагогического образования: сборник статей [Эл. ресурс]. - М.-Берлин: Директ-Медиа, 2015. - 181 с. - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=426413&sr=1

2. Алёхина, И.А. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников [Текст] // Эксперимент и инновации в школе. - 2011. - № 3. - С.25-28.

3. Андрущенко, Т.Ю. Диагностические пробы в консультировании [Текст]: Учеб.-практ. пособие к курсу «Психологическое консультирование» / Т.Ю.Андрущенко. - Волгоград: Перемена, 2012. - 79 с.

4. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования [Текст] / А.Г.Асмолов // Вопросы психологии. - 2007. - № 4. - С. 16-24.

5. Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников [Текст] / Э.А.Баранова. - СПб.: Речь, 2015. - 128 с.

6. Басков, С.В. Структура и сущность информационно-познавательной деятельности учащихся [Текст] / С.В.Басков // Вестник Южно-Уральского государственного университета. - Т.6. - 2014. - № 1. - С.53-60.

7. Блинова, Т.Л. Структура познавательной деятельности школьников в личностно-ориентированном обучении [Текст] / Т.Л.Блинова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2008. - № 3. - С. 172-174.

8. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст]: Учеб. пособие для вузов / Д.Б. Богоявленская.- М.: Академия, 2002.- 320 с.

9. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. - 3- е изд. - М.: Изд-во МПСИ, 2011 . - 352 с.

10. Венгер, А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. Педагогический Центр «Эксперимент» [Эл.ресурс]. - Москва-Рига, 2000. - 186 c. - Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/5/0482/index.shtml

11. Власова, Г.И. Особенности реализации образовательных стандартов нового поколения и социализация личности младшего школьника [Текст] / Г.И.Власова // Экономика образования. - 2015. - № 2. - С.118-122.

12. Воровщиков, С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: дис. ... д-ра пед. наук. [Текст] / С.Г. Воровщиков. - М.: Моск. пед. гос. ун-т., 2007. - 416 с.

13. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк [Эл.ресурс] / Л.С. Выготский. - Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/7/0060/7_0060-.shtml

14. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком: КАК? [Эл.ресурс] / Ю.Б. Гиппенрейтер. - Москва. - Режим доступа: http://umka.pw/Nachal/gippenreyter.pdf

15. Глебова, М.В. О взаимосвязи содержания и способов познавательной деятельности: методологические аспекты [Текст] / М.В.Глебова // Наука и современность. - 2011. - № 12-2. - С.30-35

16. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Эл. ресурс]. - М.: Интор. - Режим доступа: http://rudocs.exdat.com/docs/index-65128.html

17. Дружинин, В.Н. Диагностика общих познавательных способностей. // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы [Текст] / В. Дружинин. - СПб.: Питер Ком. - 368 с. - Режим доступа: http://www.vvpc.com.ua/files/biblioteka/psih_sait/Biblioteka/00070.shtml.htm

18. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 368 с.

19. Дубровина, И.В. Психология [Эл.ресурс] / И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова, А.М Прихожан. - М.: Академия- 464 с. - Режим доступа: http://www.alleng.ru/d/psy/psy003.htm

20. Дулатова, З.А. Модели решения проблемы формирования и развития познавательной деятельности [Текст] / З.А.Дулатова, В.А.Дурасов // Вестник Красноярского государственного аграрного университета. - 2007. - № 2. - С. 301-303.

21. Желтухина, С.З. Сущность и возможности метода наглядного моделирования как средства развития связной речи дошкольников [Текст] / С. З. Желтухина // Педагогика: традиции и инновации: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2015. - С. 69-72.

22. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Эл.ресурс] / Л.В. Занков. М.: Дом педагогики. - 608 с. - Режим доступа: http://www.zankov.com/works-ogl.htm

23. Зотова, Н.В. Способы активизации познавательной деятельности учащихся [Текст] / Н.В.Зотова // Среднее профессиональное образование. - 2012. - № 6. - С.35-36.

24. Крюкова, Е.А. Сущность социально-педагогического проектирования: личностный подход [Текст] / Е.А.Крюкова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2012. - №10. - С.21-24. - ISSN: 1815-9044.

25. Кураев, Г.А, Возрастная психология: Курс лекций [Текст] / Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская. - Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2012. - 146 с.

26. Курышева, И.В. Психологические условия развития творческого потнециала старшеклассников средствами музыкального искусства: монография [Текст] / И.В. Курышева; Нижегор.фил. Ин-та бизнеса и политики. - Нижний Новгород: НФ ИПБ, 2008. - 260с.

27. Ларина, А.Б. Структура и функции познавательной самооценки младшего школьника [Текст] / А.Б. Ларина // Вестник БФУ им. И. Канта. - 2010. - №11. - С.130-135.

28. Левшина, Н.И. Современные подходы к организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников [Эл.ресурс] / Н.И. Левшина, М.Е.Абричкина // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 4. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-k-organizatsii-poznavatelno-issledovatelskoy-deyatelnosti-doshkolnikov

29. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность[Эл.ресурс]. - М.: Академия. - 352 с. / А.Н. Леонтьев.- Режим доступа: http://lib.ru/PSIHO/LEONTIEV/dsl.txt

30. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Эл.ресурс] / И.Я. Лярнер. - М.: Педагогика, - 186 с. - Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1982/826/826151.htm

...