Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с музыкальными произведениями

Введение

дошкольник музыкальный фольклор способности

Россия конца XX - начала XXI веков переживает кризис воспитания подрастающего поколения. Нарушились традиции, порвались нити, которые связывали младшие и старшие поколения. Безжалостное обрубание своих корней, отказ от народности в воспитательном процессе ведет к бездуховности, отбивает желание у детей проявить себя творчески. Обращение к музыкальному фольклору в воспитании дошкольников открывает широкие возможности педагогическому творчеству, смелому поиску инновационных методов обучения и воспитания.

На современном этапе главная задача музыкального воспитания дошкольников средствами музыкального фольклора - повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего, когда еще только закладываются основные понятия у ребенка, формируется речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки. Сейчас лишь немногие дошкольные учреждения в своей работе опираются на национальное искусство, в частности музыкальный фольклор, изначально несущий в себе нравственность, эстетику, элементы народной мудрости, народной педагогики. Это и послужило выбору темы нашего исследования: "Развитие музыкальных способностей дошкольников средствами музыкального фольклора".

Анализ научной литературы и практики музыкального воспитания дошкольников позволил выявить ряд противоречий между:

Потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных способностей и невозможностью их реализации на практике;

Большим развивающим потенциалом музыкального фольклора и ограниченным его использованием в практике работы с детьми.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: поиск психолого-педагогических условий музыкального развития дошкольников через развитие у них музыкальных способностей средствами музыкального фольклора.

Объект исследования: процесс музыкально-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального фольклора.

Гипотеза исследования: развитие музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если:

Выделено рабочее определение понятия «музыкальные способности»;

Определены компоненты, критерии, показатели и уровни музыкальных способностей старших дошкольников;

Разработана технология развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выделить рабочее определение понятия "музыкальные способности»;

Выделить компоненты, критерии, уровни развития музыкальных способностей;

Методологической и теоретической основой исследования являются подходы к проблеме развития способностей, разработанные зарубежными и отечественными психологами и педагогами (Гилфорд Д., Лоуэнфельд В., Выготский Л.С., Теплов Б.М.), психолого-педагогическая теория деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я.), теория музыкального обучения и воспитания (Ветлугина Н., Зимина А., Орф К., Картавцева М.Т.)

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации понятия «музыкальные способности дошкольников»; выявлении компонентов, критериев, показателей, уровней.

Опытно - экспериментальная работа проводилась с сентября по декабрь 2019 - 2019 г.г. в три этапа:

1.Констатирующий эксперимент.

2.Формирующий эксперимент.

2. Контрольный эксперимент.

В ходе данной работы были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, беседы, наблюдение, анализ продуктов детской деятельности.

База исследования: МАДОУ«Детский сад № 68 города Челябинска Челябинской области.

Глава 1. Развитие способностей средствами музыкального фольклора

1.1 Психолого-педагогический аспект развития способностей детей дошкольного возраста

Проблема природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития вплотную смыкается с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально психологических явлениях начинается с глубокой древности. Высказывания Парменида, Гераклида, Эмпедокла, Гиппократа, живших до нашей эры, содержали в себе основные линии взглядов на способности. Однако эти философы, говоря по существу о том, что мы теперь называем «индивидуальными различиями» и «способностями», еще не знали таких понятий .

Понятие о способностях, идею об их изменчивости в науку ввел Платон. Он впервые наиболее фундаментально разработал теорию творчества. Источником творческого порыва, по мнению Платона, является одержимость, безумие, божественное наитие. Творить творец может тогда, когда сделается вдохновенным и не будет в нем рассудка. А пока у человека есть рассудок, он не способен творить и пророчествовать. Творец не имеет должного опыта ни в одной из наук, но имеет свое особое назначение. Предпосылки творчества содержатся в человеческой природе, в присущем ей чувстве гармонии и ритма.

Помимо процесса создания нового, Платоном было замечено особое воздействие искусства на человека, заключающееся в способности вторгаться во внутренний мир человека и не только временно подчинять своему влиянию, но и менять, формировать характер, лепить его душу. Самым проникающим в глубь души видом искусства Платон считал «мистическое искусство» (звучание песен), где ритм и гармония несут благообразие. Ученый выделил две стороны творчества: творец, интуитивно создающий произведение искусства, и зрители, воспринимающие и определяющие ценность данного произведения с эстетической и реалистической точек зрения.

Вслед за Платоном анализом философской сущности творчества занимался Аристотель, который под творчеством понимал процесс создания произведения искусства. С точки зрения философии, творчество есть инстинктивно-интуитивная практическая деятельность человека, направленная либо на порождение внешнего произведения путем подражания, независящее от самого творца, либо на деятельность по организации психологического опыта человека. Несмотря на некоторые отличия, большинство философов выделяют три основные составляющие творчества: опыт человека, «божественное наитие» (интуицию) и практическую деятельность по созданию произведения искусства. Механизмы мышления в творчестве, по мнению философов, обращаются: сознание и творчество не сопоставимы, противоположны.

Попытки философского осмысления человеческих способностей мы находим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Фараби, Ибн Сина, Аквинского Ф. Заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях как свойствах психики развивалось Ибн Аль-Хайсамом. Эти попытки древних ученых - понять способности человека - и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как психические свойства человека не были в поле зрения философов древности .

Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы-материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро, Гельвеции в своих теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающими способности лишь средой и воспитанием.

Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные.

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства».

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.

По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня .

Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное .

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.

1.2 Классификация и терминология детского музыкального фольклора

Собирание и изучение музыкального фольклора на протяжении XIX-XX веков велась довольно интенсивно, но теоретическое и классификация начали складываться значительно позднее. Вплоть до советского времени никто из исследователей даже не пытался осмыслить предмет во всем объеме. Большое значение музыкальному фольклору было уделено уже в 1918 году в непериодическом издании «Игра», в котором ему отводилось первостепенное место. Десятки фольклористов, этнографов, педагогов, литераторов систематически собирали и изучали детское творчество. По научному уровню публикаций, исследований выделяются труды Чуковского К.И., Капицы О.И., Виноградова Г.С., Аникина В.П..

Горький А.М. писал: «Ребенок до десятилетнего возраста требует забав, и требования его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой». Этим требованиям забав предопределено игровое начало всех жанров детского фольклора. Если тот или иной жанр не связан с игровыми действиями ребенка, то игра ведется на уровне смысла, понятия, слова, звука. Не вызывает сомнений Правомерность выделения в детском фольклоре поэзии взрослых, предназначенной для детей. Это - поэзия пестования (колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки). Такой системы в классификации придерживаются Аникин В.П. Данная система точно улавливает многосоставность и генезис детского фольклора, но не может быть основой рабочей классификации, так как все жанры детского фольклора, отнесенные им к третьей группе - собственному творчеству детей (считалки, жеребьевые скороговорки, дразнилки, поддевки) строятся на основе прямых или опосредованных заимствований из фольклора взрослых. Это вынужден признать сам автор Аникин В.П..

Данная классификация опирается на открытия Виноградова Г.С., Капицы О.И., Науменко Г..

Все образцы были разделены на III раздела:

1 - Календарный фольклор

2 - Потешный фольклор

3 - Игровой фольклор

1. Календарный фольклор

В календарный фольклор входят произведения, связанные у детей с природой, календарными датами или произведения имеющие сезонный характер. Значительную его часть составляют заимствованные у взрослых колядки, веснянки, егорьевские песни и т.д. Собственно детский календарный фольклор - заклинания явлениям природы, приговорки насекомым, птицам, животным. К последним относят также детские гадания и заговоры, но у детей они не носят собственно магического характера, являясь скорее элементами игры. И в той или иной степени связаны только с природой.

Раздел детского календарного фольклора - один из самых поэтических страниц детского творчества. Он приучает детей видеть, подмечать поэзию окружающей природы во всякое время года. Обусловленность крестьянского труда природным явлениям, жизненная необходимость их изучения и наблюдения за ними приобретает в календарном фольклоре поэтическую окраску, возвышаясь порой до высот истинной поэзии.

Тесно связанный с воззрениями взрослых данный вид отличается от него по своему жанровому составу. Это объясняется тем, что у детей он лишен магического смысла, ритуальности, обрядности, характерных для взрослых и обусловлен философским восприятием мира взрослыми; у детей это прежде всего игра. По принципу игры детьми заимствуется и воспринимается большинство календарных песен - их привлекает момент ряжения на масленницу и коляду, одаривание за исполнение колядок, величальных песен - пожеланий.

В купальских песнях для детей привлекательны сказочность сюжета, таинственность легенд, связанных с праздником Купалы.

В масленичных песнях им близки короткие 4-6 строфные миниатюрные образцы, сходные с детскими дразнилками.

В детском календарном фольклоре широко распространены жанры как, например, колядки, веснянки, которые удавалось записывать повсеместно, но есть песни и уникальные, записать которые в наше время сложно - егорьевские, вьюношные, волочебные, купальские.

Некоторые песни хранятся в памяти детей независимо от обрядов и праздников, связанные конкретными датами. Так описание семицко-троицких обрядов от детей записать не удалось - они их не знают, а семицкие песни про березку поют, не связывая их с праздником.

К наиболее распространенным и активным бытующим жанрам детского календарного фольклора относятся заклички. Обращенные к различным явлениям природы (солнцу, дождю, ветру, радуге и др.), они таят в себе отзвуки далеких языческих времен: пережитком давно забытых верований звучит обращение “ее деток”, которым холодно и которые просят солнышко выглянуть и обогреть, и накормить их. Да и обращение к ветру, морозу, весне и осени как к живым существам является отголоском древней традиции.

Близко к заклинкам примыкает еще один жанр - приговорки, представляющие собой краткие обращения к животным, птицам, насекомым, растениям. Дети обращаются к божьей коровке с просьбой полететь на небо; к улитке, чтобы она выпустила рога; к мышке, чтобы та заменила выпавший зуб новым и крепким.

Предельная ясность, простота музыкального языка календарных песен, естественность их интонаций, тесно связанных с речевыми, способствуют быстрому, легкому запоминанию, усвоению календарных образцов маленькими детьми. Напевы календарных песен можно кричать, петь или интонировать говорком .

2. Потешный фольклор

Потешный фольклор - прибаутки, небылицы, дразнилки, имеющие самостоятельное значение, не связанное с играми. Назначение - развеселить, потешить, рассмешить сверстников. В них, как правило, отражено яркое событие или стремительное действие, передан один какой-либо эпизод.

Небылицы - особый вид песен со смещением в содержании всех реальных связей и отношений - основанная на вымысле (мужик пашет на свинье, медведь по полю летит и т.д.). Все эти несообразности и не совпадения с реальным миром как раз помогают утвердить ребенку в своем мышлении подлинные взаимосвязи живой действительности, укрепить чувство реальности. Детей в небылицах привлекают комические положения, юмор, рождающие радостные эмоции.

Дразнилки являются формой проявления детской сатиры и юмора. В них точно подмечается какой-либо порок, недостаток или слабость человека. В каждой дразнилке заряд исключительной эмоциональной силы.

Прибаутки - короткие по форме (4-8 строф), забавные песенки, своего рода ритмизованные сказочки.

Прибаутки, небылицы, дразнилки отвечают повышенной тяге детей к рифмам, нередко они сами создают простейшие рифмованные нелепицы, дразнилки, что развивает детскую фантазию, пробуждают интерес к новым словообразованиям.

Для текстов потешного фольклора характерны уменьшительные и увеличительные суффиксы в словах: гуленька, котище и т.д. Употребляются созвучные слова: Федя - медя, муха - комуха и другие. Встречаются звукоподражания различным явлениям - игре на дудочке (ай - ду - ду), щебету птиц (чики - чики - чикалочки), ударам колокола (дон - дон, дили - бом) .

3. Игровой фольклор

Игровой фольклор занимает ведущее место в детском творчестве. Трудно представить себе детей, жизнь которых не была бы связана с определенным кругом игр. “Ребенок, лишенный элементарных знаний, которые дает ему игра, не смог бы ничему научиться в школе и был бы безнадежно оторван от своего естественного и социального окружения” .

Науменко Г. выделил III основные типологические группы: драматические, спортивные, хороводные.

Основой драматических игр является воплощение художественного образа в драматическом действии, то есть в синтезе диалога, музыкального припева и движения. В них формируются зачатки театрализованного драматического действа.

Спецификой спортивных игр является спортивное соревнование, их цель - победа в соревновании, усовершенствование тех или иных спортивных навыков. В них нередко исполняются игровые припевы.

В хороводных играх разрабатываются хореографические, плясовые моменты. По характеру движения игры делятся на: круговые, некруговые, хороводы и шествия.

Большое место в играх детей занимают считалки, “Игровые прелюдии”, имеющие различные названия: счетки, сосчиталки, гадалки.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что детский музыкальный фольклор играет чрезвычайно важную роль в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста. Это подтверждается многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых и разработанными ими классификациями .

1.3 Дидактическая роль фольклора в формировании личности дошкольника

Фольклор является действенным средством воспитания национального характера мышления, нравственности, патриотизма, эстетического самосознания. На волне возрождения интереса к фольклору среди различных социальных слоев населения остаются без надлежащего внимания наша школа и внешкольные учреждения, призванные воспитывать подрастающее поколение. Овладение родной речью должно происходить одновременно с обучением родному музыкальному языку. Творческая природа фольклора велика: для каждого, даже самого маленького ребенка она дает творческий стимул к его развитию. Младенческие колыбельные песни («Баю, баюшки, баю»), пестушки и потешки («Ладушки») -- это своеобразный клад народной педагогики, нашедший доступные для младенцев слова и поэтические образы.

«Особенностями детской психики определяется выбор поэтических образов, весь состав детского фольклора. Поэтические произведения, многие столетия передававшиеся от одного поколения к другому, постепенно приобрели содержание и форму, наиболее полно соответствующие законам детской эстетики» - отмечает Мельников М.Н..

Педагог Покровский Е. А. рассматривал детские игры как незаменимую школу физического, умственного и нравственного воспитания. Кроме того, считалки, скороговорки, дразнилки -- это песни и стихи, иногда не имеющие смысла, но благодаря рифме используемые в детских играх.

В детском фольклоре есть, наконец, жанры, имеющие полифункциональный характер, сочетающие в себе игровую и вербальную функции. К ним относятся детские сказки, детские песни, страшилки, заклички, приговоры, обрядовые песни.

Музыкальный детский фольклор чрезвычайно богат и разнообразен по тематике и содержанию, музыкальному строю, композиции, характеру исполнения. Песенки-миниатюры (четверостишия) доступны для детей 3-4 лет. Однако бывают сложные и большие по объему песни (сто и более стихов), которые доступны детям старшего возраста. Песни могут исполняться соло, хором, с приплясом, проговариваться речитативом, полускандироваться в хороводе, в сопровождении народных инструментов.

Яркая образность музыкального языка фольклорных напевов, их исполнение, включающее элементы игры, танца, декламации, красочные костюмы делают их доступными для понимания и исполнения детьми разного возраста, начиная с самых маленьких. Эти традиции народного исполнительства диктуют комплексный подход к процессу обучения.

Обучение детей фольклору, на наш взгляд, должно происходить на основе синтеза основных форм художественной деятельности - музыки, хореографии, народного танца, фольклорного театра, изобразительного искусства, труда.

Приведем характеристику жанра сказки, данную Аникиным В. П.:«... Это не полутона, это глубокие, густые цвета, подчеркнуто определенные и резкие В сказке идет речь о «темной ночи», о «белом свете», о «красном солнышке», о «синем море», о «белых лебедях», о «черном вороне», о «зеленых лугах». Таков и весь фольклор» .

Фольклор является исключительно ценным дидактическим материалом в эстетическом воспитании подрастающего поколения. Яркие образы добра и зла в песнях, сказках, припевках доступны и понятны детям. Причем сказки и песни дети не просто слушают, они сами вовлекаются в сказочную игру, они -- участники и постановщики музыкально-игровых и вокально-пластических композиций, сказок, кукольных спектаклей. Игра соответствует природе дошкольника; в процессе игры ребенок органично познает новые музыкальные образы, приобретает умения и навыки, развивает свою фантазию. Причем развитие способностей происходит как бы само собою, в занимательной и увлекательной игровой форме, что лишает воспитательный процесс назидательности.

Особенность творческих игр в том, что они предоставляют участникам возможность апробировать себя в любой роли в условиях полной свободы, способствующих установлению необходимых взаимоотношений с партнерами по игре.

Ребёнок младшего возраста живет больше чувствами, чем разумом: явления и предметы, с которыми он соприкасается, воспринимаются им, прежде всего, эмоционально. Этот факт является мощным стимулом для развития эстетических чувств ребенка. Известна особая впечатлительность детей, их готовность к сказочному восприятию мира, особенно это характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста как наиболее склонных к игровому самовыражению. В этом плане фольклор как искусство синкретическое, в котором исключительно ярко выражено игровое начало, может служить базисной почвой для всестороннего развития личности: нравственного, эстетического, интеллектуального и физического. Игра помогает развитию творческой личности индивидуума, реализации механизмов, заложенных природой в виде задатков в каждом. Это наиболее доступный путь к освоению через игру среды обитания, овладению поэтическим словом, это форма самопознания и самовыражения одновременно.

Творческий процесс активно вмешивается в процесс обучения по предмету «фольклорный театр».

Дети учатся владеть своим телом, изображая под музыку «Скачущую лошадку», «Летящего жука», «Птичку», «Тающую Снегурочку» и многое другое Уроки изобразительного искусства поддерживают творческую атмосферу обучения. Например, педагог читает детям сказки или описание праздника «Масленица», а дети сами переносят сказочные образы и игровые ситуации на бумагу, причем в красках создавая самостоятельно прекрасные картины (гуашь, акварель).

Таким образом, творчество входит в обучение через игру, через сказку и, главное, формирует творческую личность, которая, по мнению современных психологов, сможет проявить свои творческие способности в жизни в любой сфере практической и художественной деятельности -- и в математике, и в биологии, и в музыке, и в живописи. Теория «переноса» творческих способностей позволяет нам надеяться на положительный педагогический эффект, который отдален от воспитателей определенным временным пространством, но будет востребован если не сейчас, то в XXI веке обязательно.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию музыкальных способностей старших дошкольников средствами музыкального фольклора

2.1 Выявить уровень развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная работа проводилась В МАДОУ«ДС№68 г.Челябинска». В эксперименте участвовали 12 детей 5-6 лет.

Экспериментальная работа проходила в три этапа:

констатирующий;

формирующий;

контрольный.

Цели констатирующего этапа эксперимента: определить средний уровень музыкального развития, сформированного в стихийном опыте. Для решения задачи констатирующего эксперимента давались следующие задания.

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания.

Детям предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной попевки "В огороде заинька", "Светит солнышко", "Ходит кот", мелодия которых имеет постепенное движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и квинты. Если есть затруднения, экспериментатор помогает голосом, либо подыгрывает попевку на инструменте.

У детей отмечена неуверенность, робость в пении. Многие дети - Андрей Г., Лена Б., Лиза Н., Ульяна Е., (39%) просто говорят слова, не пропевая чисто мелодической линии, некоторые дети - Рома К.

( 8% ) кричат, громко берут дыхание. При повторном исполнении попевки на инструменте лишь Наташа Г., Катя Б. (17%) вслушиваются в мелодическую линию и пытаются петь чисто. Наиболее удачно дети исполняют песенку «В огороде заинька», т.к. мелодия состоит из 2-х ступеней. Наибольшие затруднения возникли при пении попевки «Ходит кот», т.к. мелодия имеет волнообразный тип движения мелодии. Илья Д. (8%) петь отказался, мотивируя отказ тем, что он не умеет петь. Остальная (28%) группа детей пыталась выполнить задание, но исполнение было не точным, с изменением мелодической линии.

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания. Экспериментатор исполнял на инструменте «Колыбельную» в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую - зайчиха (средний регистр), третью - мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик или мышь.

Дети справились неплохо, хотя не все слушали музыку внимательно, не отвлекаясь. Лена Б. (8%) отказалась выполнять задание, объясняя это тем, что она не слышит, где чья колыбельная. Илья Д. (8%) отвечал не думая, наугад, к заданию относясь несерьезно. Особенно внимательно отнеслись девочки Юля К., Катя Б., Лена З. (25%), т.к. им более близка тема колыбельных песен, охотно слушая задание. Но в большинстве случаев (59%) ответы детей имели ошибки, особенно часто дети путали верхний и средний регистры, принимая один из них за другой.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.

Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса.

Дети с большим желанием откликнулись на задание, но их повтор отличался механическим проговариванием слогов «ку-ку», не слушая звуковысотного расположения. Если экспериментатор заострял внимание на неправильности выполнения задания, предлагая внимательнее послушать высоту звука, исполняя еще раз на инструменте, то некоторые дети - Юля К., Лена З., Саша М., (25%) - пытались вслушаться. Повторные их попытки спеть чисто звуки имели лучший результат. Остальные дети (67%) качественно выполнить задание не смогли. Лишь Катя Б. (8%), благодаря своим природным данным, смогла качественно и без особого труда выполнить задание.

Задание 4 ставило целью выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному материалу.

Детям задавался вопрос о том, какие они знают народные песни, потешки из пройденного материала по развивающей программе детского сада. Затем давались в грамзаписи или на инструменте отрывки РИП «Светит месяц», «Я на горку шла», «А я по лугу», «Во поле березка стояла», «На зеленом лугу». Детям было предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения.

Дети назвали лишь немногие произведения, такие как РИП «Во поле березка стояла», «А я по лугу». Более активны были: Саша М., Наташа Г., Юля К. Часто дети дублировали своими ответами ранее отвечавших товарищей - Ира Г., Лена З. - повторяя их. Большая часть детей отнеслась к заданию равнодушно, даже не пытаясь вспомнить пройденный ранее музыкальный материал. При исполнении даже названных произведений, таких как «Светит месяц», «А я по лугу», лишь Катя Б., Саша М., Андрей Г., Лена З. (33%), узнавали их. Спеть, чисто интонируя мелодию этих песен, не смог ни один ребенок, за исключением Саши М. (8%). Остальная группа детей (59%) отнеслась к заданию равнодушно.

Задание 5 ставило целью выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст.

Детям предложено досочинить голосом окончание песенки «Дождик» на заданный текст.

Несмотря на то, что экспериментатором был показан свой вариант сочинения, только Лиза З., Катя Б, Андрей Г. (25%) вызвались сразу попробовать свои силы в сочинении песенки. Лена З. и Катя Б. (17%) неплохо справились с заданием, хотя их ритмический рисунок и мелодия песенки походили на вариант исполненный экспериментатором, не отличаясь ритмической сложностью и оригинальностью мелодической линии. Остальная группа детей осталась к выполнению задания равнодушна, не пытаясь принять участие в сочинении.

Уровни развития музыкальных способностей детей в процентном соотношении

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

Дети скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься музыкальной деятельностью у них нет достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков необходимых для погружений детей в музыкальную деятельность, нет опыта музыкально-творческой деятельности;

У детей на данный момент отсутствует развитый мелодический слух, тембровый слух и высокочастотный. Слабо развито чувство ритма, дети не справились даже с простейшими ритмическими заданиями, многим эти задания казались непонятными.

Дети не владеют певческими навыками, имеют узкий диапазон голоса, у них не развита достаточно дикция. При пении дети не пытаются слушать себя, правильно интонировать мелодию, многие просто кричат, захлебываясь берут дыхание.

У детей нет активного слухового внимания на восприятие музыки, что очень важно в процессе обучения музыкальным навыкам для достижения положительного результата. Дети не научены слушать и слышать музыку, анализировать правильность своего исполнения в любом виде музыкальной деятельности.

У детей нет слухового багажа произведений музыкального фольклора, хотя со многими из них они были ранее ознакомлены, что говорит о не разработанности механизмов музыкальной памяти.

В целом можно констатировать, что музыкальные способности дошкольников находятся в неразвитом состоянии. Причина этого, на наш взгляд, в недостатке музыкально-образных впечатлений, отсутствии опыта творческой деятельности, неумения проявить себя, неразвитости специальных музыкальных способностей.

Несмотря на выделенный низкий уровень знаний, умений и навыков дошкольников в музыкальной деятельности при проявляющемся интересе к данной деятельности дают основание предположить, что эти трудности преодолимы при осуществлении правильной технологии развития данных музыкальных способностей на доступном материале музыкального фольклора.

Для этого необходима методическая разработка музыкальных занятий с разнообразными заданиями.

2.2 Реализация педагогических условий по развитию музыкальных способностей у старших дошкольников

Формирующий эксперимент включал в себя 14 занятий, состоящих из заданий на развитие слухового внимания, мелодического, звуковысотного, тембрового слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, музыкального движения, творческих навыков в пении, движении, сочинении. Занятия проводились в форме игр, упражнений, то есть доступной и понятной для детей деятельности. Все занятия формирующего эксперимента заимствованы у Михайловой М.А.

Единая структура музыкальных занятий обуславливала подбор одинаковых групп методов и приемов обучения: побуждения, убеждения средствами музыки, приучения, индивидуального подхода к детям.

Также данная работа требовала внедрения нетрадиционных форм и методов: стимулирования детей к музыкальной деятельности, создания поисковых ситуаций, побуждающих к творческим действиям, приемы, обеспечивающие перенос полученных знаний, умений и навыков в другую деятельность.

В процессе музыкального развития ребенка создавалась ситуация успеха в музыкальной деятельности. Это послужило базой для развития интереса и стремления ребенка к творческому выражению.

При обучении импровизации в разных видах музыкальной деятельности наиболее эффективными были приемы: прямого показа педагога, объяснения, иллюстрирования, анализа продуктов детской деятельности, обсуждения и оценки их детьми. Выразительный показ взрослого занимал ведущее место в системе обучения детей музыкальным способностям. Он формировал правильные представления о музыкальной деятельности, о своих собственных задачах. Сначала допускалась подражательность педагогу, а затем требовалась полная самостоятельность при сочинении.

Экспериментальная работа осуществлялась на всех занятиях на материале детского музыкального фольклора.

Применялись все виды музыкальной деятельности (песенная, ритмическая, танцевально-пластическая, игровая и др.) во взаимосвязи и интегрировании.

Использовался доминантный вид занятия музыкального, на котором ведущей формой проведения была игровая.

Система работы включала в себя 2 этапа.

1 этап - развивающий (занятия 1-10) был направлен на накопление навыков развития специальных музыкальных способностей: тембрового, звуковысотного слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, элементарны певческих навыков.

Занятия проходили в нетрадиционных формах обучения: игр музыкальных, музыкальных загадок и сказок, что формировало интерес к дальнейшей музыкальной деятельности и творчеству.

2 этап - репродуктивно-творческий (занятия 11-14). Погружение детей в полноценную творческую деятельность, самостоятельное использование опыта музыкально-творческой деятельности. Ребенок импровизирует и сочиняет на основе усвоенных ранее знаний, умений и навыков.

На основе данной технологии была составлена программа развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

При проведении занятия 1, «Сказка про Нину, кошку и пианино», дети с большим желанием и интересом откликнулись на побуждение слушать музыкальную сказку. Катя Б. отметила: «Я очень люблю слушать сказки, но музыкальных сказок еще не слышала». При чтении стихов дети раскрепощались, смехом, удивленными и одобрительными возгласами выражали свои эмоции, что говорило о доступности и легкости восприятия сюжета сказки. С любопытством и интересом дети рассматривали внутреннее строение фортепиано, пытались нажимать на клавиши в разных регистрах и слушать звук. «А можно мне самому пошагать по клавишам, как ходит мишка?» - спросил Андрей Г. «А мой мишка поменьше, он будет ходить быстрее. Вот так!» - пыталась изобразить Лена З. шаги своего мишки в нижнем регистре. Почти все дети изъявили желание изобразить шаги мишки, песенку птички, с чем каждый из них справился легко, произвольно нажимая клавиши в нужном регистре. «А я больше не буду по клавишам бить, а буду пианино любить, и оно будет петь мне песенки красивым голоском.» - сказал Илья Д., с чем все ребята согласились. На задание нарисовать дома персонажей сказки дети откликнулись с большим интересом и желанием.

При проведении занятия 2, «Угадай, чей голосок?», дети пришли на занятие с нарисованными домами персонажей сказки (мишка, зайчик, птичка), поэтому на музыкальную загадку отвечали своими карточками. «Это идет мой мишка!» - радостно отвечала Катя Б. «Это песенка моей птички» - отвечала Наташа Г. Детям было интересно не только ответить на муз. загадку, но и продемонстрировать экспериментатору и детям свои домашние рисунки. Если кто-либо неправильно давал ответ, дети живо поднимали свои карточки-картинки с правильным ответом. Почти каждый из детей попробовал себя в роли ведущего, стараясь загадать загадку посложнее. В музыкальной игре, «Прогулка», Дети старались точно повторить ритмический рисунок. Так как повтор был групповым, то детям, не владеющим этим навыком, было легче выполнять задания, смотря на своих товарищей и подражая им. Дети вели себя раскованно и непосредственно. Особенно много положительных эмоций вызвало задание, где нужно было изобразить бег. «А я бегу быстрее тебя!» - говорила Лена З. «А тебя догоню!» - восклицал Рома К. Все откликнулись изобразить вой ветра во время дождя. Капли дожевые изображали по очереди, стараясь чтобы ритмический рисунок не походил на предыдущий. Более оригинально изобразили дождь Юля К., Ира Г., Лиза Н.

При проведении занятия 3, «Бубенчики», требовалось зрительное и слуховое внимание. Облегчало выполнение задания изображение бубенчиков. «Ой, а бубенчики улыбаются!» - воскликнула Ира Г. На вопрос: «Кто хочет подружиться с бубенчиками?» дети дружно ответили: «Мы!» Все это создавало положительный эмоциональный настрой. С большим удовольствием все дети разучили песенку бубенчиков, хотя непростой задачей оказалось помогать себе движениями руки, изображая мелодическую линию. Но большую помощь и поддержку заключал показ экспериментатора, который выступил в роли дирижера. При ответе на музыкальную загадку «Какой бубенчик поет на этот раз?» лучше других справились Катя Б., Ира Г., Юля К., Наташа Г. Лиза Н. и Андрей Г. смогли справиться с заданием после нескольких проигрываний и призыва экспериментатора внимательно послушать.

Много радости и положительных эмоций принесла встреча с уже полюбившимися сказочными героями (птичкой, мишкой, зайчиком) в музыкальной игре «К нам гости пришли». Все без исключения дети пытались изобразить ритмическим рисунком пляску мишки, птички, зайчика. Экспериментатор уточнял наводящими вопросами, чем отличается пляска мишки от пляски птички. «Птичка маленькая, легкая, значит танец ее быстрый», - отвечала Саша М. «А медведь большой, тяжелый, значит танец его медленный», - продолжала Уля Е. «А зайчик бежит быстро, но с остановками. Можно я простучу. Вот так», - Андрей отстукивал свой вариант ответа. Все дети попробовали отстучать тот или иной ритмический рисунок, пытаясь изобразить что-то похожее на другие варианты.

При выполнении задания 4, «Кузнечик», не все дети смогли сразу чисто интонировать ступени звукоряда. Помогал призыв экспериментатора внимательно послушать и спеть чисто, иначе кузнечик не прыгнет на цветок, а упадет на землю. «Я буду стараться петь чисто, я не хочу, чтобы кузнечик разбился», - откликнулась Лена Б. «И я тоже! И я!» - дружно поддержали ее дети. Всем захотелось побывать в роли ведущего, даже ранее скованные дети - Ульяна Е. и Лиза Н. - с большим удовольствием и старанием выполняли роль ведущего игры. Так как задание повторялось в той или иной форме несколько раз, то у детей закрепился данный навык.

При проведении музыкальной игры «Зайцы», дети с интересом и вниманием слушали рассказ экспериментатора о жанрах колыбельной и плясовой. «А мне мама поет колыбельную на ночь», - заметила Катя Б. «А я уже слышала похожую музыку, она веселая, задорная, шуточная», - отметила Лена З. Единодушно соотнесли с изображением на картинке музыку, исполняемую экспериментатором. «Можно мне попробовать поотгадывать, что звучит колыбельная или плясовая?» - спросила Юля К. Благодаря яркости и контрастности подобранных плясовых и колыбельных, дети справились с заданием. Небольшие затруднения возникли у Ильи Д., Ромы К. Но после повторного прослушивания и они успешно справились с заданием.

В занятии 5 во время проведения игры «Лесенка-чудесенка», дети с интересом рассмотрели изображение лесенки-чудесенки и выслушали задание. «Я уже умею показывать рукой мелодию», - заметила Юля К. «Послушайте, я правильно пою?» - спросила Катя Б. Дети уже понимают, что важно не только правильно показать движение мелодии вверх или вниз, но и чисто интонировать каждую ступень лада. С большим желанием и интересом дети выходили отгадывать музыкальную загадку, т.к. задание им было понятно и знакомо. Так как остальные дети одобряли хлопками правильные ответы, то каждому хотелось выполнить задание только правильно. В случае неправильного ответа ребенку давалась еще одна попытка. Наиболее активно и правильно отвечали Юля К., Саша М., Ира Г., Лена З.

Большой интерес у детей и положительные эмоции вызвала игра «Научи матрешек танцевать» и сами матрешки. «Какие они красивые! Какие они нарядные!» - воскликнула Катя Б. «У них очень красивые глаза и румяные щечки!» - отметила Саша М. «А моя матрешка самая красивая, она мне улыбается!» - заметил Андрей Г. Все это дало положительный настрой на выполнение задания, с которым дети неплохо справились. При усложнении ритмического рисунка, встретились некоторые затруднения у Ильи Д. и Лизы Н. После повторного показа они справились с заданием. Охотно выступили в роли ведущего Ира Г., Катя Б., Уля Е., Лена Б. Экспериментатором было дано пожелание не повторять чужой ритмический рисунок. Каждый ребенок получил одобрение после выполнения задания.

В задании 6 «Тень-тень», дети с удовольствием и желанием разучили шуточную песенку "Тень-тень". Веселым смехом реагировали на слова песенки. Активно откликнулись на призыв пропеть по ролям. «Можно мальчики будут петь за медведя?» - спросил Рома К. «А можно мы с Катей будем лисичками?» - спрашивала Лена З. «А я буду зайкой!» - сказал Андрей Г. Каждая группа старалась без ошибок прохлопать свой ритмический рисунок, хотя все справились с заданием неплохо, но лучше всех прохлопали лисички. Большой интерес вызвало задание, где голосок должен спрятаться, а ладошки хлопать ритмический рисунок. Так как дети уже прохлопали задание с голосом, без поддержки голосом оно также не вызвало особого труда. Успешнее других справились Юля К., Лена Б., Илья Д., Наташа Г. Выложить ритм песенки короткими и длинными палочками вызвались Андрей Г., Уля Е., Лиза., Катя Б. Таким образом, все дети приняли активное участие в игре и неплохо справились с заданием.

В задании 7 «Кошка Мурка и музыкальные игрушки», детям интересен сюрпризный момент возникновения нового музыкального инструмента, что приковывает внимание ребенка. Интересен и сам инструмент. У каждого ребенка возникает желание самому поиграть на новом инструменте, что и предполагает игра. Знакомство ведется в нетрадиционной форме игры-загадки, что завораживает детей, удерживает внимание ребенка, дает ему возможность получить яркие впечатления. Большой интерес вызывает исполнение уже знакомых мелодий на инструменте. Дети сравнивают звучание инструментов: «Металлофон звучит как волшебная капель», - говорит Катя, «А мне кажется, что это серебряное копытце стучит, а из под него вылетают разноцветные камушки,» -отвечает Лена З. Дети учатся связывать звучание инструмента с конкретным образом.

Задание 8 «Определи инструмент», дает возможность детям вспомнить и закрепить названия музыкальных инструментов. Каждый из детей может выступить и в роли ведущего, и в роли отгадывающего ритмическую загадку. Не остаются в стороне и остальные играющие, они внимательно слушают и хлопками оценивают ответы. Это призывает быть детей собранными, внимательными, активными. Особенно отличились сложностью ритмического рисунка задания Катя Б., Наташа Г., Ира Г. Не смог вспомнить название ксилофона Рома К., но ему быстро помогли Андрей Г. и Юля К.

После выполнения задания «Слушай хлопки!», на стульях, дети с удовольствием откликнулись на призыв встать в круг и под звуки музыки идти по кругу. Ведущий показал какую позу нужно принять (аиста) после 2-х хлопков, а какую (лягушки) после 3-х хлопков, но заметил, что дети могут придумать свою позу «лягушки» и «аиста». В ходе игры оригинальностью и фантазией в изображении отличились Рома К., Уля Е., Катя Б., Наташа Г. Их позы не были похожи на позы, показанные ведущим. Все дети старались придумать свои элементы поз. Некоторые позы вызывали дружный смех, веселое настроение.

В задании 9 игра «Узнай, чей голосок?», прошла в свободной непосредственной форме. Дети старались запутать ведущего - изменяли голос, придумывали сложные интонации. Игровой момент догнать загадавшего загадку вносил небольшую разрядку для слухового внимания. Дети не чувствовали сложности игры и выполняли задание с желанием и интересом. Все приняли активное участие, в стороне не остался никто.

В игре «Чья очередь?» дети разделились на подгруппы «лошадок», «мишек», «зайчиков» и «птичек». Каждая подгруппа прослушала и запомнила свою музыку. Сложность заключалась в том, что дети должны были не только узнать свою мелодию и начать движение, им было необходимо создать движениями свой образ. Экспериментатор помогал детям справиться с заданием, показывая свой вариант движения. Но заранее было оговорено, что дети не должны копировать движения экспериментатора, а придумать свои. В результате интересными оказались вариант «мишки» у Андрея Г., Ильи Д. «птички» у Лизы Н., и Наташи Г., «зайчика» у Лены Б.

В занятии 10 детям было предложено прослушать музыкальную сказку о Пете-пастушке и выбрать одну из прозвучавших там песен, которая больше понравилась и почему. А дома нарисовать по этой сказке рисунок. Такой настрой побудил детей на более активное внимание и восприятие происходивших событий сказки. Более внимательно дети слушали песенки и отмечали понравившиеся им. «Мне понравилась песенка про коровушку, потому что она добрая и приносит людям молочко», - объяснила свой выбор Уля Е. «А мне понравилась песня о петушке, потому что у моей бабушки в деревне есть такой петушок, он очень храбрый и красивый», - возразил Илья Д. «А мне понравилась песня про дуду, она веселая и задорная, под нее можно танцевать», - отвечала Юля К. А после пения этих песен с руководителем, не осталось равнодушных детей. Тут же дети поделились тем, что они нарисуют дома на сюжет этой сказки.

В занятии 11 детям было предложено:

1) На заданный экспериментатором текст досочинить песню, которая поется не до конца, закончить ее. Дети к заданию отнеслись настороженно, но после показа своего варианта экспериментатором, вели себя более свободно, пытаясь получить свой результат.

2) Второй вариант предполагал сочинение полностью всей песенки на заданный текст. Дети высказывались о характере заданного текста. «Песенка очень грустная, осенняя, я хочу ее спеть медленно и грустно, а еще я могу изобразить капельки сначала большие, а потом частые и маленькие» - говорила Лена З. «А мне хочется сочинить про весну. Моя песенка будет радостная, веселая, как солнышко.» - замечала Катя Б. После чего дети показывали варианты своих песенных сочинений, высказывали свое одобрение в том случае, если им понравилась песенка, сочиненная товарищем. «Мне понравилась песенка Юли и Андрея» - одобрительно сказала Лена Б.

В игре «Отгадай, кто мы?» дети выбрали ведущего, экспериментатор объяснил ему правила игры, затем удалился. Дети с большим интересом и желанием выслушали и посмотрели показ экспериментатора о возможных повадках, движениях животных, которые должны изобразить произвольными движениями дети. Несколько вариантов были показаны экспериментатором, но также им было замечено, что дети должны придумать свои варианты движения. Дети с готовностью ответили: «Мне кажется, что зайчик прыгает вот так…» - заметил Илья Д., «А мой зайчик спрятался, у него замерзли лапки» - ответил Андрей Г. «А мой зайчик смелый, он никого не боится, он будет радостно скакать по лесу и собирать ягоды» - заметила Лена Б. В движениях детей видна была свобода и фантазия. Задание нравилось и ведущим детям, и исполняющим его.

При проведении занятия 12 «Радуга появилась», детям предложено как можно по-разному произнести фразу «Радуга появилась», «Солнышко встало», «У меня зазвонил телефон». С помощью экспериментатора детьми было найдено множество вариантов произношения - с восторгом, с удивлением, с горестью, сердясь и так далее. Даже замкнутые, не совсем активные дети не остались равнодушны к заданию, так как работали группой и смотря на других детей, увлекались заданием, исполняли свои варианты. Когда все варианты были исчерпаны, дети попытались пропеть эти фразы разнообразными голосами и способами: напевно, отрывисто, легко, выделяя акцентом разные слова. Все дети были активны, но особенно удачными были исполнения Кати Б., Саши М., Лены Б, Андрея Г.

При проведении игры, «Плясовая», дети занимались знакомым уже занятием сочинения на заданный текст. Так как уже имелся опыт сочинения на предыдущих занятиях, дети вели себя уверенно, свободно, варианты сочинения отмечались разнообразием ритмического рисунка и своеобразием мелодической линии. «Я теперь умею сочинять песенки на любые стихи и даже дома пробую сочинять» - высказалась Лена Б. Все дети справились с заданием, равнодушных и не справившихся нет.

...