Содержание образования

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Содержание образования

План

1. Понятие и сущность содержания образования

2. Система образования

1. Понятие и сущность содержания образования

Образование - одно из основных средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной.

(Из доклада Международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование сокрытое сокровище», 1996 г.)

С момента своего создания в человеческих сообществах, государствах образование служило выполнению социальной миссии - подготовки молодого поколения, способного защищать, укреплять, развивать государство и получать при этом возможность самореализоваться и удовлетворять свои интересы. Образование - главный социальный институт, обеспечивающий интеграцию нового поколения граждан в историю и современную жизнь страны, сохранение культуры ее народа, независимости и обеспечение благополучного будущего следующих поколений, то есть включение образования в устойчивое прогрессивное развитие общества. Образованию принадлежит роль главного цивилизационного фактора в стране, оно выполняет свою социальную миссию, когда играет социальноопережающую роль в развитии страны и граждан1.

Содержание образования, определяемое целями и задачами на том или ином этапе развития общества, имеет исторический характер. Не одинаково содержание образования в каждой социальной системе. Изменяется содержание образования под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII - начале XIX века (теории материального и формального содержания образования).

Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я.А. Коменский, Г. Спенсер и др.).

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике классических языках (особенно древних). Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К.Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К.Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX и XX веков появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер. Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности обучающегося. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от обучающихся коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизируют мышление и деятельность обучающихся.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, обучающимся предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебновоспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам обучающихся, их интересам. Практическая реализация этой теории привела значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

Теории дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма не выдержали проверки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний обучающимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности, то есть должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью. В содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея (в биологии - идея эволюции, в математике - идея функциональных зависимостей, в истории - историческая обусловленность и т. д.). То есть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.

В процессе обучения следует создавать условия, чтобы обучающиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и общественной действительности. Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образованию обществом, и индивидуальные запросы обучающихся.

50е годы XX столетия в России была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Появление этой теории связано с внедрением программированного обучения в образовательной процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько - каким образом его передать обучающимся, как правильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логически части.

Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание образования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.

В традиционной педагогике под содержанием образования понимается педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся. Это так называемый знаниевоориентированный подход в определении сущности содержания образования, при котором в центре внимания находятся знания как социальные ценности, накопленные в процессе исторического развития человечества. При таком подходе знания заслоняют собой формирование творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества. В свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно ориентированный подход к определению сущности содержания образования, нашедший отражение в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.С. Леднева и др. Согласно этому подходу, у обучающихся должны быть сформированы ценностно значимые запросы и намерения, такие личностные качества, как ответственность за свои действия, за судьбу общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению несправедливости и бездушия, толерантное отношение к инакомыслящим и т. д.

Содержание образования представляется как педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов:

опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов

знаний (о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности);

опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки);

опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в художественном, техническом и социальном творчестве);

опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации (отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе, к нормам морали, к мировоззренческим идеям и т. д.).

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов социального опыта позволяет обучающемуся действовать самостоятельно, творчески, способным вносить собственный вклад в существующую систему отношений.

Статья 12 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» закрепляет положение о том, что образовательные программы определяют содержание образования; содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями.

Принципы содержания образования:

принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности (предполагает включение в содержание образования не только традиционных знаний, умений и навыков, но и компетенций, которые отражают современный уровень развития науки, техники, социума);

принцип единой содержательной и процессуальной сторон обучения (предполагает обязательный учет особенностей организации педагогического процесса. При отборе содержания образования необходимо учитывать технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия. Он находит отражение

содержании учебного плана, программах, учебниках);

принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования (предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебная дисциплина, учебный материал, педагогическая деятельность);

принцип гуманизации содержания образования (направлен на создание условий для активного творческого и практического освоения обучающимися общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой обучающихся, так и с формированием гуманитарной культуры личности: интеллектуальной, политической, нравственной, правовой, физической, экологической; культуры общения и семейных отношений; культуры труда и жизненного самоопределения);

принцип фундаментализации содержания образования (предполагает интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только способом получения знаний, формирования умений и навыков. Оно является и средством вооружения обучающихся методами самостоятельного приобретения знаний, умений, навыков и компетенций);

принцип соответствия основных компонентов содержания образования структуре базовой культуры личности, компонентами которой являются когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

В логике традиционной знаниецентристской, предметоцентристской парадигмы образование - это создание человека по образу и подобию, при котором человек образованный - личность, усвоившая социальный опыт, по выражению В.С. Библера, «перемотавшая» его в свой ум.

Гуманистическая парадигма образования трактует понятие «образование» как создание образа Я, при котором образовывающийся человек - это личность, расширяющая свой субъектный опыт в образовательных системах, это построение обучающимся живого знания, то есть личностно значимого. Цели современного образования обращены на создание условий для развития, саморазвития, которое не может быть законченным, кроме как на каком-то отдельном отрезке жизненного пути; главная задача образовательных систем при этом заключается в том, чтобы научить обучающегося учиться самостоятельно.

Для обучающегося «научиться учиться» включает в себя1: интеллектуальную, информационную культуру, культуру самоорганизации и исследовательскую культуру;

научиться делать (действовать), это предполагает развитую потребность к постоянному познанию, умение работать в разных условиях, удовлетворять познавательную потребность собственными силами, наличие компетентности;

научиться жить вместе, что предполагает сформированное отношение к другому человеку как ценности, требует принятия, понимания другого, оказания ему помощи;

научиться жить в мире с самим собой, что означает прежде всего саморазвитие через мотивацию, рефлексию, действия, эмоции. Образование должно помочь обучающемуся быть субъектом: собственной жизнедеятельности; предметной деятельности; деятельности общения; деятельности самосознания.

Образование - общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социального опыта, представляющий собой биосоциальный процесс становления личности и индивидуальности, состоящий из трех основных структурных аспектов:

познание, обеспечивающее освоение знаний и опыта, накопленных человечеством;

воспитание личности, обеспечивающее преемственность ценностей и смыслов жизнедеятельности человека;

физическое, допрофессиональное и профессиональное развитие.

Общеизвестно, что образование, как процесс становления личности, включает себя три компонента: обучение, воспитание и развитие. Кроме процессуального аспекта категория «образование» имеет еще три аспекта: ценность, система и результат1.

Ценностная характеристика образования предусматривает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков:

образование как государственная ценность;

образование как общественная ценность;

образование как личностная ценность.

В настоящее время человечество переживая этап постиндустриального общества, по-новому осмысливает процессы развития человека и его образования. В таком обществе на первом месте стоит человек, обладающий гораздо большей мерой свободы и ответственности как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Основным ресурсом такого развития становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал. В XXI веке во всем мире образование во всех его формах признается в качестве важнейшего механизма обеспечения прогресса в целях устойчивого развития общества. Образование рассматривается не как самоцель, а как основной механизм изменения знаний, ценностей, поведения и образа жизни.

Государственная программа развития образования, принятая в Российской Федерации, - это не перенос западных образцов в нашу культуру и нашу систему образования, но это желание осовременить их с учетом специфических особенностей, попытка найти в своих традициях такую точку опоры, которая помогла бы раскрыть человеческий потенциал с учетом мировых тенденций.

2. Система образования

Ранее мы видели, какие сложные задачи стоят перед теорией и практикой обучения. А если учесть, что обучения без воспитания фактически не бывает, становится ясно, что реализация достижений современной педагогики (и дидактики в том числе), возможна лишь через организацию структурированных образовательных систем.

Система образования в России определена в главе 2 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», которая так и называется. Согласно ст. 1 данной главы, эта система включает:

федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности;

организации, осуществляющие образовательную деятельность, преподавателей, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;

организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования;

объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования. Обратим внимание, что первым пунктом системы образования закон определяет образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Это очень важно и не случайно. Любая система организуется вокруг каких-либо системообразующих структур. В данном случае это стандарты и требования. Какие бы структурные элементы (организации, субъекты, физические или юридические лица) ни включались в систему, они должны подчиняться единому закону. Только в этом случае система будет функционировать слаженно и может развиваться в многообразных направлениях.

Значение единых стандартов и требований стало особенно понятным в середине 90х годов ХХ века. С осуществлением социально-экономических преобразований в период перестройки в российской системе образования появилось большое количество разнообразных образовательных организаций, в том числе негосударственных. Преподаватели работали по авторским программам и учебникам, профессиональная высшая школа готовила специалистов по новым востребованным профессиям, часто по ускоренным программам. Выпускники разных школ, институтов, университетов обладали разным уровнем подготовки по одной и той специальности, что приводило к снижению требований профессионализма. Эти обстоятельства обусловили необходимость разработки образовательных стандартов.

Как утверждают противники введения жёстких стандартов в образовании, процедуры ЕГЭ (единого государственного экзамена), а также принятия Российской Федерацией Болонских соглашений - унификация и стандартизация содержания образования ухудшает качество общеобразовательной и профессиональной подготовки, ведет к формализму, не развивает мышление, инициативу, творчество обучающихся. Кроме того, в меньшей степени развиваются авторские школы и творчество преподавателей. Определенная доля истины в этих аргументах есть, поэтому в управленческих структурах и в образовательных организациях ведётся постоянный поиск путей совершенствования нормативной базы образовательного процесса.

Структура системы образования включает множество субъектов - это организации, преподаватели, обучающиеся и их родители; органы власти и управления на разных уровнях - от федеральных до муниципальных; организации, отвечающие за обеспечение и оценку качества образовательной деятельности. Учтены также разного рода объединения и общественные организации, работающие в сфере образования.

Образование в России подразделяется на общее, профессиональное и дополнительное, а также профессиональное обучение. В целом эти ступени обеспечивают право граждан на образование в течение всей жизни (непрерывное образование).

В Российской Федерации установлены следующие уровни общего образования: дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование.

Профессиональное образование строится по следующим ступеням: среднее профессиональное; высшее - бакалавриат, специалитет, магистратура, подготовка кадров высшей квалификации.

Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование. Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования.

Вместе с тем, процесс становления отечественной школы на демократических началах еще далеко не завершен. Начало ХХI столетия характеризуется неведомыми до сих пор темпами распространения информации и возрастанием ее роли для развития любого общества. Создание и распространение информационнотелекоммуникационной сети Интернет, которая дает возможность подключиться к крупнейшим библиотекам мира, исследовательским центрам, связаться с любой образовательной организацией, объединением по интересам и т. п. - создает принципиально иную ситуацию для развития человека. Неслучайно характерной чертой современного образования стала интернациональность образовательных концепций.

Российская Федерация активно участвует в международных исследовательских проектах, позволяющих строить систему образования в стране с учетом мировых тенденций в его развитии. Проводится совместный системный анализ инновационного опыта в образовании разных стран.

Важнейшей проблемой, объединяющей усилия мирового сообщества, является экологический кризис. Борьба за спасение планеты заменяет идеологическое противостояние и становится организующим фактором нового мирового порядка. Уровень грамотности населения страны определяет возможность дальнейшего развития общества.

Проекты образования ХХI века нацелены не столько на приобретение человеком суммы знаний, сколько на овладение способами приобретения знаний и соответствующих навыков, на умение логически мыслить, проверять и усваивать информацию. Информатизация общества рассматривается как путь к смене цивилизации.

Телекоммуникационные проекты в образовании носят глобальный характер, обеспечивая способствование сотрудничеству ученых многих стран в международном проекте по оценке уровня знаний учащихся в различных областях. Получаемые результаты влияют на принятие решений в сфере образования, на введение тестовых аданий к международным стандартам обучения, на исследовательскую культуру отечественных педагогов.

Итак, мы можем заключить, что с середины ХХ столетия начинается сближение демократических принципов организации образования с централизованно регулируемыми системами образования в разных странах. Педагогический поиск в развитых государствах идет по пути выявления оптимального соотношения централизации управления и самостоятельности школы, ее разнообразия при сохранении единых стандартов. Во всех промышленно развитых странах разрабатываются проекты образования, ориентированные на ХХI век, где развитие индивидуальных способностей, умения получать знания самостоятельно и формирование глобального мышления, интернациональных ценностей становятся ведущими.

В последние четыре десятилетия система образования в большинстве развитых стран постоянно находится в состоянии преобразования. Педагогическая практика меняется в ответ на динамичные социальные процессы. Педагогическая теория пытается осмыслить тенденции развития педагогики в каждый конкретный период времени, а также прогнозировать ее дальнейшее развитие.

Этот процесс постоянного реформирования определяется двумя основными факторами - стремительно нарастающими процессами глобализации в экономике и постиндустриальным развитием производства. Отсюда быстрое распространение высокотехнологичных производств, информатизация всех сфер человеческого бытия и множество других процессов, которые не всегда носят позитивный характер. Система образования всегда отвечала на запросы общества. Не является исключением и современная школа, в том числе высшая профессиональная. Изменению подвергаются все основные ее составляющие - цели, методы, организация.

Главная причина, которая обусловила утверждение новых систем образования, заключается в том, что в современном мире получаемые знания быстро устаревают и крайне необходима способность воспринимать новое, стремление к учению, чтобы оставаться на высоком уровне профессионализма. Учиться на протяжении всей жизни - это требование позволяет специалисту любого профиля адаптироваться в условиях быстро меняющейся социальной жизни.

Поэтому, в частности, особое значение в непрерывном образовании приобретает грамотно организованная система повышения квалификации. Она призвана дать более современные знания по предмету, повысить теоретическую и методическую грамотность за счет освоения актуальных проблем профессиональной деятельности, обмена опытом.

Не менее важную роль в связи с этим играет самообразование, которое удовлетворяет индивидуальные потребности специалиста, обеспечивающие его профессиональный рост и интерес к профессии.

Перемены, происходящие в системе высшего образования, осуществляются в русле общемировых тенденций реформирования профессионального образования. Наиболее важные из них на современном этапе и наиболее перспективные, но одновременно и противоречивые, порождающие большое количество задач для руководства системой образования на всех уровнях - это переход на образование в рамках Болонского процесса и компетентностный подход при разработке содержания образования.

В июне 1999 года министры образования 29 европейских государств подписали декларацию «Зона европейского высшего образования», которая получила название Болонская декларация или Болонский процесс.

Данная декларация констатирует, что с целью установления европейской зоны высшего образования и содействия распространению европейской системы высшего образования в мире должны быть предприняты следующие шаги:

принятие более удобной в плане сравнимости системы уровней (ступеней)

образования, чтобы содействовать трудоустройству европейских граждан, а также конкурентоспособности европейской системы высшего образования на мировом рынке;

принятие системы, базирующейся на двух образовательных уровнях: первый, который признан на европейском рынке труда, а также в системе высшего образования в качестве соответствующего уровня квалификации, должен иметь продолжительность, по крайней мере, три года;

создание системы зачетных единиц, то есть развитие Европейской системы зачетных единиц, а также системы зачетных единиц для проведения экспериментального обучения и довузовского обучения, при условии, что указанные зачетные единицы будут приняты университетской системой в качестве средства, способствующего мобильности студентов;

устранение препятствий в доступе студентов ко всем услугам, имеющим отношение к образованию;

развитие критериев и методологии оценки качества преподавания;

введение такого важного понятия, как «европейское пространство высшего образования», в том числе относительно содержания курса обучения, сотрудничества между учебными заведениями, схем мобильности, интегрированных программ обучения, тренинга и проведения научных исследований.

Мероприятия по достижению указанных целей запланированы на короткий срок и в любом случае должны закончиться не позднее первой декады третьего тысячелетия, учитывая многообразие культур, языков, национальных образовательных систем, а также принцип университетской автономии. Для этой цели будут использованы все доступные пути организации сотрудничества на межправительственном уровне (когда это приемлемо именно в качестве вспомогательного средства).

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года, на протяжении нескольких лет идет постепенное реформирование системы высшего образования в соответствии с требованиями европейского документа. Основной целью является повышение качества образования и интеграция его в европейскую и общемировую систему, согласно процессам глобализации экономики, которые происходят в XXI веке.

Суть Болонского процесса состоит в создании общеевропейской системы высшего образования, основанной на единых принципах функционирования.

Хотя Болонская декларация разрабатывалась с ориентацией в основном на Европейский союз, она является документом, который открыт для присоединения не только государств -- членов ЕС и кандидатов на вступление в него, но также государств всего европейского региона.

Болонский процесс регулируется международноправовым актом, не обладающим обязательной юридической силой, поскольку декларация - это не международный договор. Однако необходимо учитывать, что государства находятся только в процессе согласования своих позиций по сближению систем высшего образования, о чем свидетельствует само название - Болонский процесс.

Декларация устанавливает не конкретные обязательства государств, а только цели, которые должны быть достигнуты. Поэтому она наиболее приемлема для определения формата сотрудничества государств в данной сфере. Это объясняется тем, что на данный момент еще не сложились все необходимые условия для заключения международного договора, устанавливающего конкретные обязательства, поскольку сами обязательства еще не сформулированы в окончательном виде.

Следовательно, суть Болонского процесса заключается в согласовании позиций государств по поставленным вопросам. На практике это реализуется посредством организации и проведения встреч представителей государств на различных уровнях, причем не только на уровне официальных представителей государственной власти, но и на уровне представителей вузов. Они проходят ежегодно и заканчиваются подписанием все более согласованных обязательств.

Россия участвует в данном процессе. Имеется законодательная основа для полноценного включения России в совместную работу в рамках Болонского процесса: подписаны и ратифицированы основные европейские конвенции об академическом признании, законодательно закреплены циклы высшего образования (бакалавриат и магистратура).

Помимо перехода на двухуровневую систему, Болонское соглашение предполагает введение иной системы контроля и учета знаний. Это так называемая система кредитов - децентрализованная система признания результатов обучения, основанная на принципе взаимного доверия университетов-участников, который реализуется с помощью согласованных правил: доступность информации об образовательных программах и учебных дисциплинах; достижение компромисса между направляющим и принимающим университетами; определение уровня сложности тех или иных курсов с помощью единой системы.

Многие образовательные организации высшего образования вынуждены искать разные возможности пересчета своих учебных дисциплин (модулей), курсов в кредитные единицы при создании совместных образовательных программ с зарубежными образовательными организациями, особенно при разработке совместных магистерских программ. Опыт показывает, что это сложный процесс и исследователи утверждают, что он часто проходит хаотично, бессистемно, поскольку сложно выделить критерии для пересчета учебных дисциплин (модулей), курсов в кредитные единицы.

Для эффективного перехода на кредитную систему оценки, как показывают исследователи, необходимо, вопервых, определить количество кредитов за установленные учебные дисциплины, курсы; вовторых, ввести разные категории учебных дисциплин, курсов и их соответствие кредитам; втретьих, признавать кредиты

случае изменения специализации или мобильности; вчетвертых, установить место кредитов в процессе обучения.

Другим направлением, которое также реализуется в международной системе образования, является компетентностный подход при определении его содержания.

Этот подход также начал развиваться в середине 90х годов ХХ века, но глубокое обоснование получил в последнее десятилетие.

Понятие «компетенции» или «ключевые квалификации» было обосновано в середине 70х годов в Германии. Основная идея заключалась в том, чтобы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий. Применительно к гуманитарным профессиям это понятие получило название «ключевые компетенции» и было включено в рекомендации Международной организации труда применительно к подготовке рабочих и обслуживающего персонала современного типа.

Исследования показывают, что данный подход отражает такое содержание образования, которое не сводится к знаниям, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность обучающегося, а умение разрешать проблемы, возникающие в разнообразных ситуациях. Например, в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, этических нормах и поступках; в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способы разрешения конфликтов. Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. По мнению исследователей, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения». Слово «включение» означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений, то есть образование строится на основе проекта решения жизненно значимой проблемы.

Как видим, компетентностный подход в образовании - это современный более широкий взгляд на те процессы, которые мы обсуждали выше, когда говорили о современных дидактических моделях и новых целях образования.

Внедрение компетентностного подхода, так же как и реформирование образования на основе Болонского процесса, сталкивается с рядом трудностей и вызывает в педагогическом сообществе дискуссии. В частности, предлагается определить четкое место данного подхода в условиях реформирования образования на современном этапе.

Отмечается, что компетентностный подход - это лишь одно из направлений реформирования образования, а его роль значительно преувеличивается. Смещение со знаний на компетентности требует перевода всех образовательных стандартов с языка знаний на язык компетентностей, требуется определить соотношение знания и компетентности. При этом знаниевая модель должна сохраняться наряду с компетентностной, особенно когда речь идет об освоении фундаментальных наук.

Компетентностный подход, соответствующий Болонским соглашениям, эффективен для подготовки специалистовпрактиков. Но «человек знания», широких фундаментальных исследований требует иной подготовки. Обращает на себя внимание, что, принимая понятия «компетентность» и «компетенция» в качестве полезных рабочих терминов, научнопедагогические сообщества в странах с давно сложившимися первоклассными научнообразовательными традициями, не отказываются от знаниевого подхода, а развивают его наряду с компетентностным.

высшем образовании специалистов гуманитарного профиля, в том числе при подготовке сотрудников органов внутренних дел, предлагается четко определить соотношение знаний и компетенций, важных для эффективной профессиональной деятельности.

Итак, процессы реформирования, происходящие в последнее десятилетие особенно интенсивно, тесно связаны с социально-экономическим положением в стране, явлениями глобализации и сотрудничества между странами, информатизацией всех сфер жизни общества. Изменения в системах образования многоплановы, затрагивают все его уровни - от методологии, целей и методов до правовой базы и организации на всех уровня управления системой образования.

Контрольные вопросы

1. Что понимают под содержанием образования?

2. Назовите подходы к определению сущности содержания образования. учебный школа образование российский

3. Каковы критерии и принципы отбора содержания образования?

4. Назовите нормативные документы, регламентирующие содержание образования.

5. Объясните, как реализуется на практике принцип единства образовательного пространства Российской Федерации.

6. В чем проявляется государственно-общественный характер управления системы образования?

7. Дайте краткую характеристику типов и видов современных образовательных организаций.

Размещено на Allbest.ru