Критерії та показники сформованості готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до організації музично-естетичного простору закладів загальної середньої освіти

Размещено на http://allbest.ru

Вінницький державний педагогічний університет

імені Михайла Коцюбинського

Критерії та показники сформованості готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до організації музично-естетичного простору закладів загальної середньої освіти

Добровольська Р.О.

Вступ

Постановка проблеми. В умовах становлення в Україні громадянського суспільства, демократії освіта має стати найважливішим чинником гуманізації суспільних відносин, формування нових життєвих орієнтирів особистості.

Переорієнтація освітнього процесу в загальноосвітніх навчальних закладах на підготовку підростаючого покоління до активної творчої конструктивної діяльності, спрямованої на саморозвиток креативної особистості, викликала зростання вимог до якості підготовки кваліфікованих педагогічних кадрів.

Інтеграція України у світовий освітній простір вимагає постійного вдосконалення національної системи освіти, пошуку ефективних шляхів підвищення якості освітніх послуг.

З огляду на визначені пріоритети найважливішим для держави є виховання людини інноваційного типу мислення та культури, проектування акмеологічного освітнього простору з урахуванням інноваційного розвитку освіти, запитів особистості, потреб суспільства і держави. Якісна освіта є необхідною умовою сталого розвитку суспільства, консолідації усіх його інституцій, що має забезпечити становлення особистості нового типу.

Реформування системи освіти обумовлює необхідність підвищення уваги до рівня кваліфікації фахівців, підготовка яких здійснюється у педагогічних закладах вищої освіти.

Згідно з Національною стратегією розвитку освіти в Україні на 2012--2021 роки одним із пріоритетних стратегічних напрямів є створення національної системи моніторингу якості освіти.

Одним із варіантів розв'язання цього питання є використання сучасних технологій здійснення моніторингу освіти, зокрема моніторингу якості освіти, моніторингу навчальної діяльності, моніторингу навчальних досягнень, моніторингу методів, що мають забезпечити більш якісну підготовку студентів, підготовку та перепідготовку кваліфікованих кадрів на основі освоєння й впровадження наукоємних та інформаційних технологій.

Результати впровадження моніторингових досліджень у різних сферах діяльності розглядаються в працях Г. Єльнікової, Т. Лукіної, О. Ляшенко. Теоретико-методологічні основи моніторингових досліджень аналізуються К. Корсак, Д. Бодненко, О. Жильцов. Як засіб удосконалення системи інформаційного забезпечення якості освіти, як засіб її оцінки пропонують використовувати моніторинг такі науковці, як О. Лещинський, Н. Мазур, Л. Плотнікова.

У контексті підвищення ефективності стратегічного планування розвитку середньої та вищої професійної освіти, підвищення якості управлінських рішень, при здійсненні педагогічних інновацій пропонують шляхи реалізації потенціальних можливостей моніторингу такі дослідники, як О. Кириленко, О. Чубукова, О. Титова.

Формулювання цілей статті. З позиції необхідності визначення відповідності якості підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва вимогам нової української школи, завдання нашого дослідження, що полягає у розробці системи критеріїв, показників, рівнів сформованості майбутніх учителів музичного мистецтва до створення музично-естетичного простору школи, є актуальним.

Системний підхід до аналізу складних явищ вказує на те, що критерії готовності до професійної діяльності не можна розглядати як ізольовані, самодостатні елементи багаторівневої професійної підготовки. Зміст пропонованих критеріїв готовності та вимоги до них мають виходити з ідеї, що будь-які показники готовності -- це елементи цілісної системи.

Метою статті є виокремлення критеріїв, розробляючи їх як один з компонентів системи, надати чіткішої спрямованості всій підготовці майбутніх фахівців музичного мистецтва до організації музично-естетичного простору закладів загальної середньої освіти.

Науковець В. Броннікова рекомендує при розробці показників готовності до професійної діяльності дотримуватися певних вимог, зокрема, показники створюються таким чином, щоб за ними можна було визначити готовність випускника до професійної діяльності, яка постійно варіюється; показники готовності повинні оцінювати не лише результат професійної підготовки, але і весь процес становлення фахівця на різних етапах неперервної освіти [1].

П. Середенко зазначає, що необхідність розробки і реального використання показників готовності студента до професійної діяльності на всіх етапах підготовки до неї визначається двома чинниками: по-перше, рівнем готовності, який на кожному попередньому етапі в тій чи іншій мірі визначає можливість більш-менш успішного руху студента до наступних етапів професіоналізму; по-друге, знанням особливостей готовності на ранніх етапах, які дозволять побудувати педагогічну стратегію на наступних етапах таким чином, щоб забезпечити оптимальний рівень навченості. Крім того, оскільки сутністю будь-якого освітнього процесу виступає, в першу чергу, процес пізнання, то за умов реалізації цього принципу доцільно враховувати відоме положення С. Рубінштейна: процес пізнання відбувається від загального недиференційованого синтезу до диференційованого аналізу і потім до синтезу, який узагальнює все те істотне, що виявлено в результаті аналізу [11].

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Аналіз праць дослідників у галузі професійної підготовки майбутніх учителів і, зокрема, учителів музичного мистецтва, дозволяє побачити рух педагогічної думки, що стосується пошуку адекватних критеріїв визначення рівня сформованості знань, умінь, досвіду реалізації професійно важливих особистісних якостей, що свідчать про готовність до здійснення професійної діяльності.

Так, дослідник М. Сідун, здійснивши аналіз педагогічних джерел, обрав такі критерії оцінки сформованості професійної компетентності майбутніх учителів іноземної мови початкової школи:мотиваційно-ціннісний, когнітивний, практичний і рефлексивний, зміст яких відповідає компонентам структури професійної компетентності цих фахівців [10].

М.Мазурок, яка досліджувала питання критеріїв та показників розвитку професійної компетентності педагогів у процесі підвищення їх кваліфікації, також вважає, що критерії професійної компетентності фахівця повинні відповідати її компонентам.

Критеріями та показниками рівнів професійної компетентності, на думку дослідниці, у першу чергу, є сформованість відповідних видів компетентностей, мотивація самовдосконалення, результативність виконання фахових завдань, якість організації взаємодії з контингентом впливу, інноваційність, професійні досягнення.

Дослідник пропонує перелік видів професійної компетентності, кожна з яких містить відповідний комплекс критеріїв і показників їхньої сформованості.

Узагальненим показником професійної компетентності М. Мазурок вважає широкий інформаційний світогляд, загальну ерудицію, інформаційну освіченість, культуру професійної діяльності, здатність до перетворювальної діяльності, професійну етику [8].

Л. Козак у своєму дослідженні, присвяченому готовності майбутніх викладачів дошкільної педагогіки і психології до інноваційної професійної діяльності, визначає такі критерії оцінювання: ціннісно-мотиваційний, когнітивно-інформаційний, операційно-діяльнісний, науково-дослідницький, творчі якості особистості (креативність), професійна рефлексія [4].

Науковець М. Ячменик у своєму дослідженні критеріями готовності майбутніх учителів-словесників визначає мотиваційно-ціннісний, медіа-когнітивний, операційно-дійовий та рефлексивно-оцінювальний, що органічно взаємопов'язані між собою.

Показниками критеріїв готовності дослідник вважає аналітико-інтерпретаційні,текстово-жанрові, мовно-комунікативні, редакторські, проектні вміння, що виявляються у здатності студентів творчо мислити, доводити, обґрунтовувати; знаходити, відбирати, аналізувати, інтерпретувати інформацію з різних, у тому числі й електронних, медіа-джерел; створювати усний і писемний медіатекст з урахуванням структурно-смислових, жанрово-композиційних, мовностилістичних особливостей [14].

Дослідник компетентності майбутнього вчителя початкових класів Л. Хоружа пропонує характеристику таких критеріїв: готовність до актуалізації компетентності (мотиваційний аспект); володіння знаннями змісту компетентності (когнітивний аспект); досвід прояву компетентності у різних стандартних та нестандартних ситуаціях (поведінковий аспект); ставлення до змісту компетентності та об'єкту її застосування (ціннісно-змістовий аспект); емоційно-вольова регуляція процесу та результату застосування компетентності [13].

Педагогічна компетентність учителя -- це єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. Зміст психолого-педагогічних знань визначається навчальними програмами. Психолого-педагогічна підготовленість складається із знань методологічних основ і категорій педагогіки; закономірностей соціалізації і розвитку особистості: суті, цілей і технологій навчання та виховання; законів вікового анатомо-фізіологічного і психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва.

Н. Волкова визначає педагогічну майстерність як вияв високого рівня педагогічної діяльності. Як наукову проблему дослідники педагогіки та психології тлумачать педмайстерність найвищим рівнем педагогічної діяльності, яка виявляється в тому, що у відведений час педагог досягає оптимальних результатів, «синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва, особистих якостей учителя», комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації педагогічної діяльності [7].

Критеріями педагогічної майстерності є гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригінальність).

Творча діяльність викладача зумовлює взаємозв'язок і взаємозбагачення педагогічної науки та педагогічної майстерності й дає імпульс для їхнього нерозривного розвитку.

На підтвердження зазначеного варто згадати типові ознаки педагогічної майстерності, визначені О. Рудницькою: педагогічна майстерність -- це характеристика безпосередніх дій, які є відповідними певній ситуації; поняття «майстерність» невідривне від конкретної особистості, а тому завжди має глибоко індивідуальний характер; майстерність не можна передати, передаються лише окремі приклади, зразки дій, рекомендації, поради; майстерність -- це інтегративне поняття, воно передбачає синтез знань, досвіду і якостей особистості; майстерність -- це особливий стан творчого самовираження, активності, різнопланового бачення ситуації, її глибокого усвідомлення або розвиненої інтуїції; майстерність -- це здатність рухатися до мети, чітко уявляти її з різних боків; прагнення до вдосконалення і завершеності розпочатої справи на якнайвищому якісному рівні.

Поняття «педагогічна майстерність» багатьма науковцями визначається по-різному, однак ми знаходимо певну одностайність у трактуванні. Так, основою педагогічної майстерності викладачів мистецьких дисциплін більшість дослідників і практиків вважають спрямованість педагога на оволодіння мистецько-педагогічними знаннями, які включають широку загальну, мистецтвознавчу, психолого-педагогічну, виконавську, методичну, і соціальну підготовку.

А поряд зі знаннями, необхідною умовою досягнення високого рівня професійної діяльності виділяються здібності, що в свою чергу, передбачають сформованість професійних умінь [9, с. 16].

Критеріями педагогічної майстерності педагога виступають такі ознаки його діяльності, як гуманність, науковість, педагогічна доцільність, результативність, демократичність, творчість, оригінальність тощо. Вона ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, його загальній культурі та педагогічному досвіді.

Необхідними умовами педагогічної майстерності є гуманістична позиція педагога й професійно значущі особистісні риси і якості [6].

Важливим в цьому контексті є визначення О. Рудницькою специфіки феномена педагогічної майстерності вчителів мистецьких дисциплін. О. Рудницька стверджує, що орієнтиром будь-якої педагогічної діяльності, помічником у виборі її стратегії, техніки, цілей і напрямів виступають саме професійні теоретичні знання, які дає наука.

У своєму науковому доробку О. Рудницька звертає увагу на слово «майстерність», яке використовується у двох значеннях: як певний вид ремесла та як характеристика рівня володіння вміннями у тій чи іншій галузі діяльності, ступінь її досконалості, неповторності, тобто мистецтва [9, с. 12].

Виклад основного матеріалу

Теоретичну основу визначення критеріїв, показників та рівнів сформованості професійної майстерності майбутніх учителів мистецьких дисциплін складають наукові дослідження таких учених, як: О. Воєвідко, С. Іващенко, О. Олексюк.

Найбільш глибоко методичні аспекти, які розкривають професійну підготовку майбутніх учителів мистецьких дисциплін, представлено у працях А. Козир, Г. Падалки, О. Ростовського, Л. Масол, О. Щолокової, О. Рудницької. Вони зазначають, що якість підготовки сучасного фахівця значною мірою визначається тим, на якому рівні він мислить, наскільки володіє методологією науки та її методами.

Вивчення у дослідженні О. Скрипченко стану сформованості професійної майстерності студентів мистецьких факультетів вимагало визначення, перш за все, критеріїв та показників досліджуваного явища. В результаті аналізу сутності професійних знань, умінь та навичок, що розвиваються на основі визначальних ознак означеного феномену, дослідником було виокремлено наступні критерії.

Першим критерієм професійної майстерності студентів мистецьких факультетів є ступінь досконалості фахових знань, ерудиції та моделювання педагогічних ситуацій, яка визначається за показниками: знання з педагогічної науки та вікової психології; знання нових педагогічних теорій і технологій у викладанні мистецьких дисциплін; знання структури художньо-педагогічної діяльності; володіння принципами моделювання навчально-виховного процесу у відповідності до специфіки мистецьких дисциплін.

Другим критерієм виступає міра здатності до саморозвитку та самовдосконалення, до критичного самооцінювання.

За показники цього критерію було взято формування потреб у підвищенні свого професійного рівня, здатність до творчих перетворень і професійної рефлексії; розвиток мотиваційної сфери, мотивів і спрямованості пізнавальної, творчої та самовиховної активності студентів.

Третім критерієм є ступінь прояву артистизму, виконавської майстерності, комунікативних навичок спілкування, який визначається за показниками: наявність володіння технікою організації міжособистісного спілкування та суб'єкт-суб'єктних відносин; адекватна самооцінка педагогічної діяльності.

Четвертим критерієм виступає ступінь володіння педагогічними технологіями, інноваційними комп'ютерними технологіями, який визначається за показниками: володіння різними прийомами та методами (аналітичними, прогностичними, організаційними, соціально-педагогічними, дидактичними); володіння формами роботи з учнями, традиційними й інноваційними педагогічними технологіями [12].

Критерії оцінювання художніх компетенцій учителя мистецьких дисциплін розглядає О. Рудницька. Вона виокремлює три групи критеріїв педагогічної діагностики художнього розвитку особистості:

1) ті, що характеризують «художньо-естетичний кругозір, знання і досвід спілкування з мистецтвом, своєрідність художніх інтересів і потреб, характерні риси поведінки у різних ситуаціях художнього спілкування»;

2) критерії «естетичної оцінки учнями мистецьких творів, їх здатність до емоційного співпереживання художньому образу, емпатичного проникнення у задум автора, навички аналізу та інтерпретації художнього твору»; 3) критерії «самооцінки учнями свого естетичного ставлення до мистецтва, до себе як суб'єкта художнього спілкування» [9].

К. Завалко у своєму дисертаційному дослідженні пропонує такі критерії готовності майбутнього вчителя музики до інноваційної діяльності:

1. Особистісний -- наявність особистісних характеристик, що сприяють інноваційній діяльності вчителя музики.

2. Когнітивний -- обізнаність майбутнього вчителя музики щодо сутності, особливостей інноваційної діяльності у певному соціокультурному просторі.

3. Мотиваційний -- ставлення майбутнього вчителя музики до інноваційної діяльності у певному соціокультурному просторі, що визначає прагнення вчителя музики до удосконалення навчально-виховного процесу та оволодіння інноваційною діяльністю.

4. Аксіологічний критерій відображає систему цінностей майбутнього вчителя музики: загальнолюдські, національні та професійні цінності, а також забезпечує врахування полікультурного імперативу.

5. Діяльнісний -- активний прояв інноваційності у музично-педагогічній діяльності у різних соціокультурних просторах, виражається в опануванні науково-дослідною роботою, в умінні застосовувати інноваційні форми і методи навчально-виховного процесу, займатися самопроектуванням власної діяльності згідно з синергетичним підходом.

Відповідно до критеріїв було визначено показники готовності майбутніх учителів музики до інноваційної діяльності: сформованість компетенцій та позитивної Я-концепції, що відображає особистіші характеристики майбутнього вчителя музики; розвиненість креативності та інноваційності особистості; сформованість музично-педагогічної компетенції; сформованість інформативної компетенції; розуміння сутності, особливостей та вимог інноваційної діяльності, сформованість узагальнених та інноваційних знань щодо музично-педагогічної діяльності; прагнення майбутнього вчителя музики до оволодіння інноваційною діяльністю та творчою самореалізацією, що характеризує ставлення до інноваційної діяльності; наявність інтересу до інноваційних методів музичного навчання та виховання; сформованість установки на вдосконалення музично-педагогічного процесу; сформованість власної інноваційної позиції як педагога та музиканта; усвідомлення системи цінностей майбутнім учителем, що відображає систему цінностей майбутнього вчителя музики; здатність створювати, впроваджувати та адаптувати інновації у музично-педагогічній діяльності, що виявляє прояв інноваційності у музично-педагогічній діяльності; володіння саморегуляцією та рефлексією; володіння інноваціями у навчально-виховній та самостійній музично-творчій діяльності; володіння науково-методичною діяльністю [3].

Ж. Карташова, працюючи над створенням методики фахової підготовки майбутнього вчителя музики у процесі інтеграції музично-виконавських дисциплін, пропонує свій критеріальний апарат готовності до даної діяльності.

Науковець зазначає, що оскільки прикінцевою метою педагогічного процесу, його вершиною у професійному навчанні є ефективне формування вмінь та навичок виконувати певні дії, що забезпечуються сукупністю набутих знань і навичок, то основним завданням організаційно-методичної роботи з підготовки майбутніх учителів до музично-виконавської діяльності в школі є визначення переліку спеціальних умінь, що окреслені параметрами розробленого критеріального апарату готовності до даного виду діяльності, а саме: спрямовувати навчальний процес на розкриття індивідуальності студентів, їх творчу самореалізацію в процесі музично-виконавської діяльності; раціонально поєднувати індивідуальну (основний музичний інструмент, концертмейстерський клас) та спільну (ансамблева гра) музично-виконавську діяльність студентів, враховуючи їх індивідуальні особливості, нахили та уподобання; визначати стиль, методи, прийоми керівництва, адекватні конкретній ситуації; розподіляти педагогічну увагу між різними аспектами роботи; захоплювати студентів музично-виконавською творчістю, створювати атмосферу емоційної відкритості та доброзичливості на основі полілогу; зберігати емоційну сталість, витримку в несподіваних та складних ситуаціях; рефлексивно осмислювати, аналізувати педагогічний процес; вміло використовувати досвід кращих педагогів-музикантів, сучасні педагогічні тенденції у галузі музичного навчання і виховання.

Формування цих умінь та навичок сприяє розвитку таких особистісних якостей фахівця, як гуманістична спрямованість, комунікабельність, емпатійність, креативність, ініціативність, впевненість, рефлексивність, а також максимальному прояву індивідуального творчого потенціалу в професійній діяльності. Це, в свою чергу, забезпечує умови для розвитку індивідуальності студентів, стимулює їх самовираження, творчу самореалізацію у музичній діяльності [5].

Критерії та показники готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до створення музично-естетичного простору загальноосвітньої школи

Таблиця 1

Зупинимось детальніше на визначенні критеріїв та показників готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до створення музично-естетичного простору закладу загальної середньої освіти як компоненту їх професійної підготовки, частиною готовності до професійно-трудової діяльності в табл. 1. освітній україна студент музичний

Когнітивний критерій сформованості готовності майбутнього вчителя музики до створення музично-естетичного простору школи ж своєрідним інформаційним «полем», що відображає сукупність знань про концепції, закономірності, принципи естетичного виховання учнів, дозволяє визначити ставлення педагога до педагогічної дійсності, виховної системи школи та функцій учителя як ядра цієї системи. Показники когнітивного критерію розкривають можливості варіативного вибору студентом власної позиції щодо набутих нових знань, нових цілей, цінностей і особистісних сенсів, обумовлюють здатність тих. хто навчається, до педагогічного пошуку, дозволяють вирішувати складні професійні завдання, виконуючи орієнтовну функцію в становленні знаннєвої основи готовності.

Мотиваційно-ціннісний критерій сформованості готовності майбутнього вчителя музики до створення музично-естетичного простору загальноосвітньої школи розглядається нами як сукупність професійних особистісно-значущих сенсів і цілей, коли майбутній учитель стає реальним суб'єктом свого професійного вибору.

Професійна спрямованість майбутнього вчителя музичного мистецтва на організацію музично-естетичного простору школи є динамічною процесуальною складовою його професійної підготовки, характеристикою професійних змін, професійного зростання як мотиваційних, так і діяльнісних можливостей. З перших кроків навчання в вузі перед студентом необхідно ставити питання визначення та реалізації себе в професії. Пошук нових активних методів професійного навчання педагогів -- майбутніх вчителів музичного мистецтва, способів вирішення різних педагогічних завдань у музичному мистецтві можна в певному сенсі назвати спільним зі студентами пошуком змісту педагогічної діяльності.

Особистісно-рефлексивний критерій сформованості готовності майбутнього вчителя музичного мистецтва до створення музично-естетичного простору загальноосвітньої школи характеризує зміст, якість, динаміку емоцій і почуттів майбутніх педагогів по відношенню до професії, реалізації завдань музично-естетичного виховання учнів.

Сутнісною властивістю цього ставлення є, перш за все, його емоційно-естетична спрямованість, що знаходить відображення в єдності інтелектуальної, вольової та рефлексивної діяльності педагога. Емоційний аспект критеріальної системи сформованості вищезазначеної готовності проявляється у ставленні до набуття професійних знань, до їх використання в системі виховної роботи школи, у ставленні до організації музично-естетичного простору школи. Експериментально встановлено, що за допомогою емоцій досягається успішність не тільки у вирішенні окремих розумових завдань, а й пізнавальної діяльності в цілому. Особистісні переживання є «специфічними відчуттями приємного і неприємного», «емоційно забарвлений стан і явище дійсності безпосередньо представлені в свідомості суб'єкта і виступають для нього як події його власного життя» [2].

Діяльнісний критерій готовності майбутнього вчителя музичного мистецтва до організації музично-естетичного простру відображає активний прояв інноваційності у музично-педагогічній діяльності, вміння застосовувати інноваційні форми і методи навчально-виховного процесу, займатися само проектуванням власної діяльності згідно з синергетичним підходом. Ді- яльнісний критерій характеризує вільне оперування педагогом музичним матеріалом, прояв його організаторських здібностей в індивідуальній, груповій, колективній музично-педагогічній діяльності, вміння визначати оптимальні форми та методи музично-естетичної діяльності у відповідності з віковими та індивідуальними можливостями учнів у сприйнятті музики.

Висновок

Ефективність формування готовності вчителя музичного мистецтва до організації музично-естетичного простору ЗЗСО вимагає створення таких педагогічних умов як забезпечення студентів психолого-педагогічними, методичними та фаховими знаннями щодо специфіки роботи вчителя музичного мистецтва щодо організації музично-естетичного простору; забезпечення дидактично обгрунтованої послідовності навчання та формування навичок педагогічного керівництва дитячим творчим колективом; залучення студентів до науково-дослідної роботи з проблем організації музично-естетичного простору ЗЗСО; залучення студентів до практично-виконавської діяльності упродовж всього терміну навчання. Визначені критерії та показники готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до організації музично-естетичного простору ЗЗСО дають можливість виявити рівень спроможності майбутнього вчителя здійснювати професійну, музично-творчу діяльність в умовах загальноосвітнього закладу, а також позашкільній роботі, забезпечити цілісність і творчу спрямованість навчально-виховного процесу, дозволить створити ефективну методику формування готовності майбутнього вчителя музичного мистецтва до організації музично-естетичного простору ЗЗСО, який володіє системою професійних знань і вмінь, спроможний підтримувати свій рівень психолого-педагогічної та виконавської підготовки, здатний до толерантності та комунікації тощо.

Список літератури

1. Броннікова В.Б. Критерії, показники та рівні готовності майбутнього педагога професійної школи до організації самостійної роботи учнів. Теорія і методика професійної освіти. URL: http://tmpo.ivet-ua.science/ images/Vol._10/16_tmpo_10_bronnikova.pdf (in Ukrainian)

2. Гаркуша С.В. Поняття та компоненти професійної підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності. http://visnyk.chnpu.edu.ua/download/vs/110/57.pdf

3. Завалко К. Організація та зміст процесу формування готовності майбутнього вчителя музики до інноваційної діяльності. Проблеми підготовки сучасного вчителя. 2013. № 8(1). С. 43-50.

4. Козак Л.В. Критерії готовності майбутніх викладачів дошкільної педагогіки і психології до інноваційної професійної діяльності. Педагогічний процес: теорія і практика. 2013. Вип. 3. С. 76-88.

5. Карташова Ж. Сучасні тенденції використання інтегративного підходу до організації інструментально-виконавської підготовки викладачів мистецьких дисциплін. Професіоналізм педагога: теоретичні й методичні аспекти. 2016. Вип. 3. С. 189-198.

6. Кайдалова Л.Г., Щокіна Н.Б., Вахрушева Т.Ю. Педагогічна майстерність викладача : навчальний посібник. Харків : НФаУ, 2009. 140 с.

7. Волкова Н., Тарнопольський О. Моделювання професійної діяльності у викладанні навчальних дисциплін у вишах : монографія. Дніпропетровськ : Дніпропетровський університет імені Альфреда Нобеля, 2013. 228 с.

8. Мазурок М. Критерії та показники розвитку професійної компетентності педагогів у процесі підвищення їх кваліфікації. Нова педагогічна думка. 2013. № 2. С. 57-60.

9. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька. Київ : АПН України, 2002. С. 32-60.

10. Сідун М.М. Критерії та рівні сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови початкової. Наукові записки [Національного університету «Острозька академія»]. Сер. : Філологічна. 2013. Вип. 39. С. 272-275.

11. Середенко П.В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам : дисс. ... докт. пед. наук : спец. 13.00.08, Москва, 2008. 441 с.

12. Скрипченко О.П. Критерії, показники та рівні сформованості професійної майстерності майбутніх учителів мистецьких дисциплін. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 14: Теорія і методика мистецької освіти. 2015. Вип. 18. С. 115-119.

13. Хоружа Л.Л. Етична компетентність майбутнього вчителя початкових класів : теорія і практика : монографія. Київ : Преса України, 2003. 320 с.

14. Ячменик М. Педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів-словесників до використання засобів медіаосвіти у професійній діяльності. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. Суми : Вид-во СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2018. № 4(78). С. 237-249.

References

1. Bronnikova, V.B. (2016). Kryterii, pokaznyky ta rivni hotovnosti maibutnoho pedahoha profesiinoi shkoly do orhanizatsii samostiinoi roboty uchniv [Criteria, indicators and levels of future professional school teacher's readiness to organize students' independent work]. Teoriia i metodyka profesiinoi osvity. URL: http://tmpo.ivet-ua.science/ images/Vol._10/16_tmpo_10_bronnikova.pdf (in Ukrainian)

2. Harkusha, S.V. (2013). Poniattia ta komponenty profesiinoi pidhotovky maibutnikh uchyteliv do profesiinoi diialnosti [Concepts and components of future training teachers to professional activity]. Bulletin of the National University "Ohernihiv College" them. T.G. Shevchenko, vol. 57, pp. 110-114. (in Ukrainian)

3. Zavalko, K. (2013). Orhanizatsiia ta zmist protsesu formuvannia hotovnosti maibutnoho vchytelia muzyky do innovatsiinoi diialnosti [Organization and content of the process of formation of the future music teacher's readiness for innovative activity]. Problems of preparation of the modern teacher, vol. 8, pp. 43-50. (in Ukrainian)

4. Kozak, L.V. (2013). Kryterii hotovnosti maibutnikh vykladachiv doshkilnoi pedahohiky i psykholohii do innovatsiinoi profesiinoi diialnosti [Criteria for future teachers of pre-school pedagogy and psychology's readiness for innovative professional activity]. The pedagogical process: theory and practice, vol. 3, pp. 76-88. (in Ukrainian)

5. Kartashova, Zh. (2016). Suchasni tendentsii vykorystannia intehratyvnoho pidkhodu do orhanizatsii instrumentalno-vykonavskoi pidhotovky vykladachiv mystetskykh dystsyplin [Current tendencies of using the integrative approach to the organization of instrumental and performing training of teachers of arts disciplines]. Teacher professionalism: theoretical and methodological aspects, vol. 3, pp. 189-198. (in Ukrainian)

6. Kaidalova, L.H. (2009). Pedahohichna maisternist vykladacha [Pedagogical skill of the teacher]. Harkiv : NFaU. (in Ukrainian)

7. Volkova, N. (2013). Modeliuvannia profesiinoi diialnosti u vykladanni navchalnykh dystsyplin u vyshakh : monohrafiia [Modeling professional activity in teaching subjects in higher education : a monograph]. Dnepropetrovsk : Alfred Nobel University of Dnepropetrovsk. (in Ukrainian)

8. Mazurok, M. (2013). Kryterii ta pokaznyky rozvytku profesiinoi kompetentnosti pedahohiv u protsesi pidvyshchennia yikh kvalifikatsii [Criteria and indicators of teachers' professional competence development in the process of their professional development]. New pedagogical thought, vol. 2, pp. 57-60. (in Ukrainian)

9. Rudnytska, O.P. (2002). Pedahohika: zahalna ta mystetska [Pedagogy: General and Artistic]. Kyiv : APS. (in Ukrainian)

10. Sidun, M.M. (2013). Kryterii ta rivni sformovanosti profesiinoi kompetentnosti maibutnoho vchytelia inozemnoi movy pochatkovoi shkoly [Criteria and levels of professional competence of a future primary school foreign language teacher]. Scientific Notes [Ostroh Academy National University]. Avg. : Philological, vol. 39, pp. 272-275. (in Ukrainian)

11. Seredenko, P.V. (2008). Formyrovanye hotovnosty budushchykh pedahohov k obuchenyiu uchashchykhsia yssledovatelskym umenyiam y navukam [Forming the readiness of future teachers to teach students research skills] (PhD Thesis), Moscow. (in Russian)

12. Skrypchenko, O.P. (2015). Kryterii, pokaznyky ta rivni sformovanosti profesiinoi maisternosti maibutnikh uchyteliv mystetskykh dystsyplin [Criteria, indicators and levels of professional skill formation of future teachers of art disciplines]. Scientific journal of NP Dragomanov. Series 14 : Theory and Methods of Art Education, vol. 18, pp. 115-118. (in Ukrainian)

13. Khoruzha, L.L. (2003). Etychna kompetentnist maibutnoho vchytelia pochatkovykh klasiv : teoriia i praktyka : monohr. [Ethical competence of the future elementary school teacher: theory and practice : monog.] Kyiv : Press of Ukraine. (in Ukrainian)

14. Yachmenyk, M. (2018). Pedahohichni umovy formuvannia hotovnosti maibutnikh uchyteliv-slovesnykiv do vykorystannia zasobiv mediaosvity u profesiinii diialnosti [Pedagogical Conditions for Forming the Readiness of Future Teachers-Dictionary to Use Media Education in Professional Activity] Pedagogical Sciences : Theory, History, Innovative Technologies: Scientific Journal, vol. 4, pp. 237-249. (in Ukrainian)

Анотація

Критерії та показники сформованості готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до організації музично-естетичного простору закладів загальної середньої освіти. Добровольська Р.О. Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

Як відомо, оцінка -- це процес і результат виявлення та порівняння рівня опанування студентами професійно важливих знань, умінь і навичок з еталонними уявленнями, задекларованими у навчальних програмах підготовки, збірниках нормативів та інших керівних документах. Еталонні уявлення -- це такі знання, навички і вміння, а також рівень їхнього опанування, які необхідні для ефективного виконання завдань професійної діяльності. Вони є критеріями, відносно яких оцінюють знання, вміння та навички студентів. Критерій як певний показник, за допомогою якого ми можемо судити про ступінь підготовки студента до виконання певного виду діяльності, дає можливість отримати більш повне уявлення про якісний та кількісний стан складових компонентів готовності до створення музично-естетичного простору закладів загальної середньої освіти.

Ключові слова: музично-естетичний простір, критерії та показники, професійна діяльність, майбутні учителі музичного мистецтва, готовність до створення музично-естетичного простору.

Summary

Criteria and indicators of formation of the preparedness of future music arts teachers to organize the musical and aesthetic space of the current plants. Dobrovolska Rufina, Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University

As you know, assessment is the process and result of identifying and comparing students' acquisition of professionally important knowledge, skills and benchmarks with the standard representations declared in training programs, standard collections, and other guidance documents.

Reference representations are the knowledge, skills and knowledge, as well as the level of their mastery, that are necessary for the effective performance of the tasks of professional activity. They are the criteria against which students' knowledge, skills and skills are evaluated.

The criterion as a certain indicator by which we can judge the degree of preparation of a student for the performance of a certain type of activity, gives an opportunity to get a better understanding of the qualitative and quantitative state of the constituent components of the readiness to create a musical aesthetic space of institutions of general secondary education.

From the point of view of the necessity of determining the quality of preparation of future teachers of music art to the requirements of the new Ukrainian school, the task of our research, which is to develop a system of criteria, indicators, levels of formation of future teachers of music art to create a music-aesthetic space of the school, is relevant.

A systematic approach to the analysis of complex phenomena indicates that the criteria for professional readiness cannot be regarded as isolated, self-contained elements of multilevel vocational training.

The content of the proposed readiness criteria and their requirements should be based on the idea that any readiness indicators are elements of a coherent system. The purpose of the article is to highlight the criteria, developing them as one of the components of the system, to give a clearer orientation to all the preparation of future specialists of music art in the organization of music-aesthetic space of institutions of secondary education.

Keywords: music-aesthetic space, criteria and indicators, professional activity, future teachers of music art, readiness to create a music-aesthetic space.

Размещено на Allbest.ru