Дидактика как теория обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактика как теория обучения

1. Понятие дидактики,её задачи и функции

Дидактические концепции и модели обучения.

Юношество должно получать образование не кажуще-еся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т. е. чтобы разумное существо ? человек приучался руко-водствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мне-ния ..., но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их.

Понятие дидактики, её задачи и функции

Рассматривая особенности педагогики как науки, мы отметили, что на этапе её выделения в самостоятельную область знания в XVII веке она понималась как «наука учить и воспитывать». В то время обучение и воспитание не разделялись ещё отдельные направления педагогической деятельности, а понимались как единые цели обучения. Осмысливая требования к эффективному обучению, мыслители писали свои трактаты на латинском или греческом языке (они считались классически-ми и объединяли мыслителей разных стран). При переводе на русский язык многие термины оставались латинскими или греческими. Таким фундаментальным поняти-ем (категорией) стал термин «дидактика»1 ? теория обучения.

Термин «дидактика» происходит от гр. слов «didaktikos» ? поучающий и «didasko» ? изучающий.

Впервые слово «дидактика» использовал немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571?1635). Он написал трактат «Краткий отчет из дидактики, или искусство обуче-нияРатихия». То есть дидактика понималась как искусство обучения. Его младший современник Ян Амос Коменский (1592?1670) одну из своих книг назвал «Великая дидактика». Вот слова из обращения выдающегося педагога к читателям: «Мы ре-шаемся обещать Великую Дидактику, то есть универсальное искусство всех учить всему. И притом учить с верным успехом; так, чтобы неуспеха последовать не мог-ло; учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или ску-ки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием для той и другой стороны; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинной науке, добрым нравам и глубокому бла-гочестию». Труд Коменского получил сначала в Европе, а потом и по всему миру, широчайшее распространение. С тех пор все вопросы педагогики, относящиеся к теории обучения повсеместно называют дидактикой.

Мы уже знаем, что педагогика как наука и практика быстро развивалась, усложнялась, исследовалась. Естественно, что большинство исследователей, изу-чавших вопросы обучения, вносили свой вклад в понимание сущности и объёма это-го понятия, его места в педагогической науке.

Например, один из признанных теоретиков педагогики и психологи философ Иоганн Фридрих Гербарт (1762?1841) понимал дидактику как внутренне целостную и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения», в котором важно осозна-вать законы преподавания и учения, учитывать психологию обучающихся и роль учителя, содержание обучающих текстов и значение дисциплины и режима для успешности обучения.

Сходные задачи дидактики называл Константин Дмитриевич Ушинский (1824?1870), уделяя особое внимание воспитывающей роли умственного труда, родной литературы и истории, изучения и учета индивидуальных особенностей для достижения целей обучения и воспитания растущего человека.

Американский психолог и педагог Джон Дьюи (1859?1952) считал важным для успеха обучения стимулировать активность ребёнка в процессе обучения, учить через практические виды работы с учетом личного опыта и жизненных перспектив обучающихся. Подчёркивал роль мыслительных способностей, которые требуют целенаправленного развития.

ХХ веке изучались и определялись разные аспекты дидактики. Её объём и содержание стали предметом целенаправленного исследования и споров. По мере того, как в педагогике всё большее значение стало играть воспитание, появилось мнение, что педагогика и дидактика - отдельные самостоятельные дисциплины или что это родственные понятия. При этом педагогика соотносилась с воспитанием, а дидактика с обучением. Оппоненты этой точки зрения считали, что обучение включает в себя воспитание, поэтому дидактика шире по значению, чем педагогика. Ещё одна точка зрения - воспитание шире обучения, поэтому педагогика включает в се-бя дидактику.

В результате длительной полемики утвердилось следующее понимание: ди-дактика - часть педагогики, изучающая и определяющая все вопросы, связанные с обучением: его теории, концепции, цели и организацию, закономерности, принципы и правила деятельности учителя (преподавателя), технологии, методы, средства и формы эффективного обучения в конкретных культурно-исторических и социаль-ных условиях. Вопросы воспитания в дидактике отдельно не рассматриваются, хотя общепринятым стало положение, что обучения без воспитания не бывает (так же как воспитания без обучения). Но в целях исследования они разделяются между собой. Если нужно подчеркнуть их связь в теории обучения, говорят об учебно-воспита-тельном или образовательном процессе, процессе просвещения и самообразования.

Соответственно в научных исследованиях выделяется объект дидактики - это целостный педагогический процесс, а предметом являются закономерности и прин-ципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Из данного определения вытекают функции и задачи дидактики1. К функциям относятся:

теоретическое обеспечение исследований систем и процесса обучения в целях совершенствования соответствующей педагогической практики;

построение теорий образования, выявление закономерностей и принципов, а также обоснование технологий обучения;

научное обоснование целей, содержания, методов и организационных форм обучения на каждом этапе социально-экономического развития общества;

прогнозирование потребностей общества в сфере образования, общеобразо-вательной и профессиональной систем обучения.

Как часть педагогики дидактика решает собственные задачи. К ним относятся:

во-первых, описание и объяснение педагогических явлений, свойственных процессу обучения, а также определение условий достижения его эффективности;

во-вторых, поиск путей совершенствования и повышения качества и результативности процесса обучения в разных условиях;

в-третьих, разработка оптимальной (то есть соответствующей целям и ресурсам в конкретный период развития) организации и управления процессом обуче-ния;

в-четвертых, анализ и обобщение существующего опыта, поиск новыхобучающих систем, новых технологий обучения. Иными словами, дидактика отвечает на вопросы: с какой целью учить, кого учить, какие правила (принципы) обучения опре-деляют его эффективность, чему учить (содержание образования), как, в каких фор-мах организовать обучение, какие средства для этого необходимы (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал), по каким критериям и показателям можно судить о результативности обучения, как контролировать и оце-нивать его результаты и качество.

Как теория обучения дидактика имеет свой собственный понятийный аппарат, то есть систему понятий, которые являются для неё общими, основными (так же, как само обучение входит в систему категорий педагогики наряду с воспитанием, социа-лизацией, педагогическим управлением, педагогическим процессом).

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» определяет обучение как «целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта дея-тельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повсе-дневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни».

Вводя понятие процесс обучения, дидактика подчеркивает постепенность разви-тия обучающихся, наличие этапов, целей, субъектов, средств и методов, результатов, но главное - взаимодействие учителя и обучающегося. Долгое время в педагогике господствовало мнение, что учитель учит, а ученик учится. Это верно, но недостаточ-но полно и точно. Учение ? это осознанная активная познавательная деятельность ученика. Как всякая деятельность она требует мотивации, желания и умения учиться, способностей (развитого восприятия, памяти, мышления, речи) и осознанности обу-чающихся. Поэтому речь идет об организации познавательной деятельности. Учителю (преподавателю) важно не только (и не столько) дать знания, но и мотивировать, сти-мулировать, заинтересовать, повысить активность обучающегося. На решение именно этих задач направлено большинство современных моделей обучения, о которых речь пойдёт ниже.

Преподавание ? это целенаправленная деятельность преподавателя по форми-рованию у обучающихся положительных мотивов к учению, организации восприя-тия, осмысления излагаемых фактов и явлений, обеспечению умениями пользовать-ся полученными знаниями, приобретать знания самостоятельно. В своей профессио-нальной деятельности учитель (преподаватель в высшей школе) использует различ-ные виды действий - воздействие, влияние, сопереживание, понимание, управление, организация деятельности, помощь, поддержка.

Таким образом, процесс обучения можно определить как взаимодействие пре-подавателя и обучающихся, в котором обучающиеся с помощью и под руководством преподавателя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире. При этом формируется миро-воззрение, всесторонне развиваются интеллект, умение и желание учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и обще-ственными интересами и потребностями.

Для процесса обучения характерны следующие признаки: а) целенаправлен-ность; б) целостность; в) двусторонность; в) совместная деятельность преподавателя и обучающихся; г) управление развитием и воспитанием обучающихся; д) организация и управление этим процессом.

2. Дидактические концепции и модели обучения

Концепция (от лат.сonceptio - понимание, система) ? определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений; основная точка зрения, руководящая идея для их освещения. Дидактическая концепция - раскрывает основную цель и средство обучения, является методологической базой для развития теории и практи-ки в сфере образования.

В конце 50-х годов ХХ века наша страна пережила яркий общественный подъ-ем. Открывались новые журналы, театры; психологическую глубину приобрели ки-нофильмы, литература, поэзия. Гуманистические и демократические идеи проникли и в педагогику. Активно развивается творчество педагогов в разных регионах стра-ны. Поиски липецких, казанских, ростовских учителей обсуждались в периодиче-ской печати и средствах массовой информации; постепенно изменялись организация и методы обучения. Предметом и проблемой педагогики становится целостный пе-дагогический процесс. Утверждаются термины «система работы школы», «система воспитания», «жизнедеятельность образовательного коллектива». В конце 60-х го-дов педагогический процесс начинает рассматриваться как «саморазвивающийся», протекающий по собственным внутренним законам. Исследуются закономерности педагогического творчества.

Реформа образования 1958 года была направлена на повышение эффективно-сти общеобразовательной и профессиональной школы, на укрепление связи обучения с жизнью. В 1961 году принято постановление о введении обязательного сред-него образования, овладение которым было закреплено в конституции страны. Эта программа внедрялась в течение пятнадцати лет, что потребовало пересмотра струк-туры школы, программ обучения, а также разработок, повышающих качество зна-ний обучающихся. Ведущей ценностью, утверждавшейся государственной идеоло-гией, был труд как основа жизни и культуры, критерий достоинства образованного человека.

Выразителем гуманистических педагогических взглядов 60-х годов в России стал Василий Александрович Сухомлинский (1918?1970). Его работы «Сердце от-даю детям» (1969), «Рождение гражданина» (1970), «О воспитании» (1973) и др. бы-ли направлены против формализма в школьной работе, раскрывали условия нрав-ственного и социального развития детей на основе их реальных потребностей, окружения в семье, создания гуманных отношений в школьной среде, построение обучения и воспитания на основе научного исследования.

Одновременно быстрыми темпами развивалась теория обучения. Возникают и утверждаются концепции обучения, основанные на современных психологических знаниях. Л.В. Занков и его последователи разработали основы развивающего обуче-ния, в результате которого сроки начального обучения сокращаются с 4-х до 3-х лет при лучшем качестве знаний и мышления. П.Я. Гальперин и его сотрудники обосно-вали и внедрили в практику теорию поэтапного формирования умственных дей-ствий, которая позволила эффективно формировать мышление учеников. М.И. Ма-хмутов и его последователи разработали теорию проблемного обучения, формиру-ющего инициативность и творчество обучающихся. Под руководством В.Г. Онуш-кина (в Ленинграде) и Б.Г. Гершунского (в Москве) разрабатываются закономерно-сти, структура, содержание непрерывного образования, обучения на протяжении всей жизни человека.

Психолого-педагогических исследований в 60?70-е годы ХХ века проводится множество, но начавшиеся социально-экономические проблемы в обществе снова приводит к формализации школьной практики, которую в начале 80-х стали назы-вать «бездетной педагогикой», так как она не учитывала в полной мере запросы и потребности самих обучающихся. Педагогическая критика отмечала необходимость развития индивидуальности обучающихся, их изучения на разных этапах школьной жизни, дифференциации учебных программ, предоставления возможности выбора, самостоятельности и свободы в принятии решений.

Реформа 1984 года рассматривалась как залог будущих социальных преобра-зований, демократизации школьной жизни. Педагогическая практика переживает еще один взлет массового творчества учителей. Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, И.П. Волков, Т.И. Гончарова и мно-гие другие учителя-новаторы активно утверждали принципы и методы педагогики сотрудничества1. Эти идеи нашли свое отражение в работах отечественных педаго-гов, причем независимо от зарубежных исследователей. Это требование времени и социальной практики, где важнейшей производительной силой становится инфор-мация и человек, ею владеющий. Отсюда поиск методов активного, развивающего обучения, воспитания личности, умеющей самостоятельно принимать решения и эффективно работать в группе.

На протяжении ХХ века дидактика как теория обучения многократно услож-нилась, расширилась. Были конкретизированы требования по обучению людей в са-мых разных условиях: по разным направлениям, уровням, возрастам, профессиям. Менялись цели обучения (позже ? образования), соответственно велся поиск путей достижения этих целей. Со временем стало понятно, что по мере социально-экономического развития цели не только меняются, они укрупняются настолько, что подобрать им иные методы внутри старой концепции нельзя. Необходимо расши-рять подходы к пониманию психологических механизмов обучения, менять систему подачи информации. В 60?70-е годы ХХ века в психологической науке появилось несколько концепций развития познавательных процессов. Соответственно им стро-ились модели обучения.

По мере развития науки и техники, накопления разнородных знаний, возрас-тания объема информации, человеку приходилось долго учиться, прежде чем он мог выполнять квалифицированную профессиональную работу. Требовалось усваивать большой объем абстрактной, не связанной с жизненным опытом человека информа-ции. Качество обучения в большой степени зависело от любознательности и моти-вированностиобучающихся. Чем больше развивалась наука и техника, чем больше требовалось грамотных и образованных работников, тем больше педагогика обра-щалась к методам обучения, стимулирующим познавательную активность и мысли-тельные способности обучающихся. Именно массовость обучения приводила к рас-пространению методов, в основе которых лежало сообщение знаний.

Формирование системы знаний, умений и навыков их применения являлось главной целью образования. Способности обучающихся рассматривались как усло-вие качественного обучения. С начала 60-х годов ХХ столетия в развитых странах обслуживание и производство техники, научные знания развивались так быстро, что усвоенных в школьные годы знаний, умений и навыков стало не хватать для про-фессиональной деятельности на долгое время, как это было прежде. По значимости обучении знания стали отходить на второй план по сравнению со способностями и потребностями учиться, стремлением самостоятельно решать теоретические и практические задачи. Исследователи-педагоги начали активный поиск методов, которые бы развивали не только познавательную активность учащихся, но и их умение учиться. То, что в 60-е годы ХХ века было лишь тенденцией, в 80-е стало всеобщим явлением, а с появлением компьютеров производственные технологии стали ме-няться еще быстрее. Умение учиться стало еще более актуальным.

Поиск методов обучения, активизирующих познавательную и мыслительную деятельность обучающихся, велся по нескольким направлениям, каждое из которых строится на собственной психологической основе. дидактика обучение познавательный

В последние годы наиболее широкое распространение получил термин, кото-рый обобщает многие направления обучения, активизирующие познавательнуюдея-тельность обучаемого. Речь идет о развивающем обучении.

Новые концепции обучения требуют и нового подхода к организации взаимо-действия педагога и обучающегося, нетрадиционного использования дидактических методов. Анализ положительных и отрицательных сторон каждого подхода показы- вает, что и те, и другие могут использоваться в процессе обучения специалистов в зависимости от задач, уровня подготовленности, содержания материала, реальной обстановки, условий обучения. Сочетание активных и традиционных методов в процессе профессиональной подготовки увеличивает возможности преподавателя: обеспечивается обучающая среда, в которой обучающийся занимает активную позицию;

достигается более тесная связь теории с практикой;

создается атмосфера сотрудничества и сотворчества;

развиваются навыки общения и самовыражения;

создаются условия для рефлексии, осознания индивидуального стиля мышления, общения, деятельности.

Итак, если традиционная дидактика ставила своей целью прежде всего фор-мирование знаний, умений и навыков их применения, то современные концепции во главу угла ставят развитие познавательных умений и практических способностей (компетенций): умения самостоятельно ориентироваться в знаниях, планировать свою деятельность, контролировать промежуточные результаты. Современные мо-дели организуют процесс обучения в сторону активизации познавательной мотива-ции, умений и способности обучающихся самостоятельно решать теоретические и практические задачи.

Основным вопросом, на который отвечает дидактическая модель ? это способ взаимодействия преподавателя и обучающегося. Все цели обучения реализуются в их совместной деятельности. Поэтому модель обучения определяется именно спо-собом взаимодействия, при помощи которого достигается овладение знаниями, уме-ниями и навыками, формирование компетенций определенного объема, развитие умственных и физических способностей обучающихся, воспитание качеств, необхо-димых для успешного выполнения профессиональных задач.

Рассмотрим дидактические модели, которые классифицированы на основе психологических концепций1. Используя описание моделей, соотнесем их с услови-ями обучения и подготовки специалистов в высшей школе.

Основанием для систематизации, которую мы предлагаем, является именно способ взаимодействия преподавателя и обучающегося. Выделено пять моделей, различающихся по степени управляющего воздействия, которое оказывается на обучающегося со стороны преподавателя.

«Свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива обучающихся. При наличии определенной помощи со стороны пре-подавателя обучающийся сам определяет интенсивность и продолжительность сво-их учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выби-рает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация и обучающихся, и преподавателя относительно как содержания, так и способов обучения.

Ключевой психологический момент - «свобода индивидуального выбора». (Как отмечает автор классификации, такую модель разрабатывали Р. Штейнер, Ф.Г. Кумбс, Ч. Сильберман, В.С. Библер, С.Ю. Курганов и другие отечественные и зару-бежные авторы.) современном профессиональном образовании реализацию такой модели можно наблюдать в негосударственных образовательных организациях, где студенты имеют возможность самостоятельно выбрать факультатив, выразить свое отно-шение к преподавателю, посещать интересные или важные для них занятия. Осо-бенно распространена «свободная» модель обучения в западной системе образова-ния, однако и в отечественной практике такого рода образовательные организации появляются. Эта модель обучения не определяется федеральным государственным стандартам со всеми вытекающими отсюда последствиями. Поэтому в системе про-фессионального обучения применимы лишь элементы такой модели, которые могут быть реализованы на отдельных практических занятиях, то есть на локальном (мо-дульном) уровне педагогической технологии.

«Личностная модель». Ее основной психологической целью является общее развитие обучающегося, в том числе развитие его познавательных, эмоциональноволевых, нравственных и эстетических качеств. Обучение ведется на высоком уровне сложности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных обучающихся, создание на занятиях атмосферы довери-тельного общения, многовариантности образовательного процесса. Ключевой пси-хологический элемент - «целостный личностный рост». (В русле этой модели по-строена известная дидактическая модель Л.В. Занкова.)

Данная модель в наибольшей мере реализуется в условиях общеобразователь-ной школы, в меньшей степени она характерна для образовательных организаций высшего образования, хотя многие методические разработки по обучению в образо-вательных организациях гуманитарного профиля вполне соответствуют рассмот-ренному способу взаимодействия преподавателя и обучающегося. В центре внимания оказывается перестройка образовательной деятельности обучающегося как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации с тем, чтобы обеспечить появление некоторых новых психо-логических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т. д. В частности, основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания. Обучающийся снабжается новыми средствами образовательной деятельности (например, в виде схем, опорных пособий, знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип существования изу-чаемого явления).

При этом меняется и характер учебной активности обучающегося: например, включение в исследовательскую деятельность, работа в режиме активного диалога и т. п. Ключевой психологический элемент - «способы деятельности». В русле этой модели построены многие методические разработки, предназначенные как для об-щеобразовательной школы (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.З. Зак), так и для высшего образования (Н.Е. Кузнецова, В.В. Сериков, И.М. Титова и другие).

Для высшей школы развивающая модель значима в наибольшей степени, по-скольку развитие способностей, в том числе познавательных, мыслительных, а так-же компетентностей, особо значимо на современном этапе профессиональногообра-зования.

«Активизирующая модель» направлена на повышение уровня познавательной активности обучающихся за счет включения в образовательный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чув-ства. Ключевой психологический элемент - «познавательный интерес». (Это направление развивали А.М. Матюшкин, М.М. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щу-кина и другие отечественные дидакты, в том числе и в высшей школе.)

Данная модель обучения в наибольшей мере распространена в процессе теоре-тической подготовки сотрудников органов внутренних дел, поскольку она опирается на проблемные формы организации образовательного процесса.

«Формирующая модель». Предполагается, что влиять на умственное развитие обучающегося ? значит, осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний, умений и формированием компетенций.

При условии прохождения обучающимся всех необходимых этапов с учетом специально организованной преподавателем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний, умений, навыков и компетенций с заранее заданными качествами. Разновидностью этой модели является программи-рованное и алгоритмическое обучение. Ключевой психологический элемент - «ум-ственное действие». (Такой подход реализован в концепциях обучения П.Я. Галь-перина, Н.Ф. Талызиной, В.П. Беспалько, С.И. Шапиро и других авторов.)

В условиях высшей школы данная модель реализуется часто. Ее значение осо-бенно возрастает с внедрением компьютерных технологий обучения, которые в большой мере основаны на элементах программированного и модульного обучения.

Все перечисленные модели образуют некую протяженность в зависимости от баланса двух составляющих: «мера свободы субъективного выбора обучающегося ? объем управляющих воздействий». Если изобразить рассмотренные модели как не-кую протяженность, то по степени возрастания управления и, соответственно, уменьшения свободы субъективного выбора, они расположатся следующим обра-зом.

Эти модели объединяет то, что в процессе обучения согласно каждой из них обучающийся оказывается субъектом деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому на уровне конкретных методических приемов эти модели в той или иной степени взаи-мопересекаются.

Помимо психологически ориентированных моделей обучения, можно выде-лить «Сообщающую модель». В этой системе обучающийся рассматривается как объект обучения. Знания и умения формируются с минимальным учетом мотивации обучающихся (дело лектора прочесть содержательную лекцию, а обучающиеся пусть сами решают, как им распорядиться полученной информацией). Предельно формализованная модель обучения смыкается здесь с моделью свободной - «макси-мум свободы субъективного выбора», действующей для взрослых обучающихся.

Следует рассмотреть еще одну модель обучения, которую предлагает М.А. Холодная. Эта модель названа обогащающей. Она отвечает на вопрос «как, обучая, гарантировать обучающемуся возможность свободного и конструктивного интел-лектуального саморазвития с учетом своеобразия склада его ума».

Ключевой психологический элемент обогащающей модели - «индивидуаль-ный ментальный опыт». Цель ? рост индивидуальных интеллектуальных способно-стей. Один из постулатов этой модели ? каждый обучающийся имеет свой диапа-зон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача преподавателя за-ключается в оказании ему необходимой помощи средствами индивидуализации учебной деятельности.

В рамках предлагаемой концепции решаются две основные задачи:

Создание условий для актуализации (проявления) наличного ментального опыта конкретного обучающегося. Это означает учет предпочитаемых способов кодирования информации, наличных когнитивных схем, особенностей имеющейся ба-зы знаний, уровня сформированности житейских и научных понятий, своеобразия интеллектуальной саморегуляции и исходных интенций, индивидуального интел-лектуального темпа, резервов обучаемости, доминирующего познавательного стиля и т.д.

Создание условий для усложнения, обогащения и наращивания индивидуального ментального опыта каждого обучающегося в максимально возможных пре-делах. С методической точки зрения это означает формирование умения работать в режиме взаимоперевода разных модальностей (привычных схем) восприятия, рас-ширение репертуара когнитивных схем, дифференциация и интеграция системы ин-дивидуальных значений, образование понятийных психических структур, развитие основных компонентов метакогнитивного и интенциального опыта, стимулирование проявлений интеллектуальной активности на уровне компетентности, инициативы, творчества, саморегуляции, уникальности склада ума.

Именно эти показатели интеллектуальной деятельности обучающегося стано-вятся результатом обогащающей модели обучения. Использовать эту модель можно, лишь изучив структурную организацию интеллекта.

Как может быть использована каждая из моделей обучения в образовательной организации, каковы в связи с этим методы обучения и возможности их совершен-ствования?

От формирования знаний и умений обучение переходит к формированию спо-собностей и индивидуальности, осознающей и целенаправленно развивающей свои способности и компетенции. Естественно, что изменение направленности образова-ния, его важнейших целей привело к поиску нетрадиционных методов и технологий обучения.

Контрольные вопросы:

Какую область педагогической науки изучает дидактика.

Как развивалось понятие дидактики в педагогической теории.

Как соотносятся между собой понятия педагогика и дидактика. Какие точки зрения существуют по этому вопросу.

Назовите основные функции и задачи дидактики. В чём их сходство и отличие.

Дайте характеристику основным дидактическим понятиям.

Чем определяется возникновение новых дидактических концепций и моделей обучения.

Размещено на Allbest.ru