Експериментальна методика опрацювання формування текстотвірних умінь учнів основної школи у процесі навчання морфології української мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Експериментальна методика опрацювання формування текстотвірних умінь учнів основної школи у процесі навчання морфології української мови

Подається аналіз отриманих результатів експериментальної групи учнів основної школи щодо формування їх текстотвірних умінь у процесі навчання морфології української мови. Надана оцінка якості текстотвірних умінь учнів шляхом виконання запропонованих вправ, визначені завдання, які необхідно вирішити, перш ніж перейти до процедури аналізу ризиків недостатньої сформованості текстотвірних умінь, обгрунтоване поняття ризику у формуванні текстотвірних умінь та причини його виникнення, досліджені фактори впливу на такий ризик, окреслені значимі фактори впливу, в межах яких визначені напрями зменшення ризику та узагальнено процедуру формування текстотвірних умінь. У статті також запропонований науково-методичний підхід до удосконалення якості формування текстотвірних умінь учнів основної школи під час навчання морфології української мови.

Таке завдання доцільно будувати з обов'язковим урахуванням сучасних вимог до здійснення навчального процесу учнів основної школи. При цьому варто зауважити, що підґрунтям розробки змісту і завдання експериментально-дослідного навчання виступають складники текстотвірних умінь. Окреслені складники текстотвірних умінь повною мірою розкривають комплексну сутність цього поняття та виступають етапами формування текстотвірних умінь учнів основної школи в контексті навчання морфології [8]. Це зумовлює такі концептуальні положення логіки побудови цього експериментального дослідження.

По-перше, ототожнення складників з етапами окреслює послідовність цих складників, тобто експериментально-дослідне навчання має охоплювати окреслену послідовність етапів та відбуватись саме в такій послідовності.

По-друге, складники формування текстотвірних умінь доречно вважати складниками експериментально- дослідного навчання та підґрунтям розробки його завдань. Доречно зауважити, що представлені завдання є послідовними та охоплюють весь процес навчання, узгоджуючись зі складниками текстотвірних умінь, на які й спрямоване таке навчання.

Через це можна ґрунтовно стверджувати, що окреслені завдання експериментально-дослідного навчання можуть бути окреслені як їх функціональні компоненти.

З огляду на мету цього дослідження доречно окреслити функціональні компоненти експериментально- дослідного навчання в контексті формування текстотвірних умінь учнів основної школи на уроках морфології, з огляду на обґрунтовані завдання такого навчання.

Доцільність цього введення зумовлена такими обставинами:

- саме компоненти в сукупності надають цілісне уявлення про систему формування текстотвірних умінь взагалі та зміст експериментально-дослідного завдання зокрема;

- окреслені компоненти доцільно визначити як функціональні з огляду на те, що вони узгоджені з функціями навчання на уроках морфології та віддзеркалюють функціональну складову частину таких уроків.

Поряд із цим доречно надати певну характеристику введеним функціональним компонентам. До них ми зараховуємо розумовий, планувальний, пошуковий, інформаційний, систематизуючий вибірковий, оціночний, аналітичний компоненти [6, с. 76-77].

Розумовий функціональний компонент полягає в компетентності учня, ґрунтуючись на темі тексту, усвідомлювати логіку його побудови та загальну мету написання. Планувальний функціональний компонент полягає в компетентності учня самостійно планувати майбутній текст. Пошуковий функціональний компонент полягає в компетентності учня щодо ефективного пошуку інформації для написання тексту. Інформаційний функціональний компонент відображає компетентність учня сортувати зібрану інформацію. Систематизуючий функціональний компонент віддзеркалює компетентність щодо вміння систематизувати інформацію, відбираючи важливу та другорядну. Вибірковий функціональний компонент напряму пов'язаний із словниковим запасом учня та можливістю самостійно обирати найбільш доцільні словоформи. Оціночний функціональний компонент полягає в компетентності учня самостійно оцінювати написаний текст, критично осмислювати його сутнісне наповнення. Аналітичний функціональний компонент відображає компетентність учня щодо пошуку та ефективного виправлення недоліків у створеному тексті, його критичному аналізі.

Окреслені функціональні компоненти є авторським баченням досліду, і цей перелік є повним, але не вичерпним. Тобто зазначені функціональні компоненти можуть деталізуватись або, навпаки, підлягати трансформації змістовного уявлення.

При цьому реалії сьогодення потребують розробки належного науково-методичного забезпечення, яке сприятиме реалізації експериментально-дослідного навчання в контексті формування текстотвірних умінь на уроках морфології української мови.

З огляду на це необхідно розробити науково-методичний підхід, основними сутнісними ознаками якого будуть: оцінка кожного окремого функціонального компонента експериментально-дослідного навчання в контексті формування текстотвірних умінь на уроках морфології української мови; узагальнення отриманих результатів та впровадження заходів щодо удосконалення якості формування текстот- вірних умінь учнів основної школи. Для того щоб здійснити оцінку функціональних компонентів експериментально-дослідного навчання в контексті формування текстотвірних умінь на уроках морфології української мови, доцільно використовувати саме такі показники, які ґрунтуються на аналізі функціональних компонентів.

У контексті цього дослідження була обрана експериментальна група (20 учнів) для запровадження розробленого експериментально-дослідного завдання та його опрацювання.

Узагальнення отриманих результатів представлені в таблиці 1.

Таблиця 1. Результати формування текстотвірних умінь в експериментальній групі

З метою визначення інтервалів оцінки якості формування текстотвірних умінь та керуючись максимально можливим значенням інтегрального показника (40), можна побудувати шкалу оцінки якості формування текстотвірних умінь, яка має чотири інтервали (табл. 2).

Таблиця 2. Шкала оцінки якості формування текстотвірних умінь

Як видно з табл. 2, є чотири інтервали для формування текстотвірних умінь та з огляду на загальну кількість балів за запропонованими 8 показниками, є змога визначити загальний рівень якості формування текстотвірних умінь учнів основної школи на уроках морфології української мови. Про це також свідчить аналіз стану текстотвірних навичок учнів основної школи, наданий у попередній публікації [7].

Кожен із таких показників може знаходитись у межах від 0 до 5. При цьому можна вважати, що якщо кожен показник знаходиться в інтервалі від 0 до 3, то показник знаходиться в критичному стані; якщо дорівнює 4 - в середньому, якщо дорівнює 5 - в належному.

Відповідно до цієї градації можна надати рекомендації до удосконалення формування текстотвірних умінь (табл. 3).

Таблиця 3

Сутність розроблених рекомендацій полягає в тому, що в розрізі кожного виокремленого показника розподілено інтервал його значення.

Якщо показник має значення 5, воно є бажаним та застосування рекомендацій не є необхідним. Якщо показник знаходиться в значенні 4, має місце часткове, тобто неповне, виконання відповідної функції, а тому запропонована рекомендація, завдяки якій може бути скориговано якість виконання окремої функції з метою забезпечення якості формування текстотвірних умінь загалом. Якщо показник знаходиться в межах від 0 до 3, йдеться про повне невиконання певної функції, що спричиняє руйнівний вплив на формування текстотвірних умінь загалом.

За таких умов рекомендації мають категоричний і радикальний характер та їх застосування може підвищити якість формування текстотвірних умінь у розрізі окремих функціональних компонентів, що загалом сприятиме забезпеченню належного стану навчання морфології української мови учнями основної школи.

Окреслені рекомендації здатні забезпечити удосконалення процесу формування текстотвірних умінь.

Таким чином, можна говорити науково-методичний підхід до удосконалення якості формування текстотвірних умінь (рис. 1).

Запропонований підхід, безперечно, сприятиме удосконаленню формування текстотвірних умінь шляхом коригування змістовності кожної окремої функціональної компоненти. Крім того, в контексті цієї роботи доцільно запровадити ризик орієнтованого підходу до формування текстотвірних умінь.

Перш ніж перейти до розкриття змісту такої процедури, необхідно окреслити такі завдання, які необхідно вирішити для процедури аналізу ризиків недостатньої сформованості текстотвірних умінь: обґрунтувати поняття ризику у формуванні текстотвірних умінь та причини його виникнення, дослідити фактори впливу на такий ризик, окреслити значимі фактори впливу, в межах яких окреслити напрями зменшення ризику та узагальнити процедуру формування текстотвірних умінь.

Ризик недостатньої сформованості текстотвірних умінь вимірюється саме обсягом помилок у процесі виконання розроблених вправ.

При цьому необхідно проаналізувати причини ризику у таких відношеннях: відсутності проміжних етапів обробки даних, які не дозволяють своєчасно виявити помилки; відсутності розподілу функцій обробки інформації і контролю між кількома вчителями; вірогідністю здійснення помилок під впливом людського чинника; можливості несанкціонованого доступу до інформації і її зміни без очевидних доказів; зниження вірогідності виявлення помилок через малий відсоток участі у процесі обробки інформації.

Саме перелічені фактори можуть бути причинами неефективності освітнього процесу і, як наслідок, виникнення помилок у виконаних вправах.

Доцільним також є визначення факторів впливу на збільшення помилок.

Оскільки саме множинна регресія дає змогу побудувати модель із великим числом факторів, визначивши при цьому вплив кожного з них, а також сукупний вплив на результативну ознаку, для визначення впливу факторів на кількість помилок при вирішенні вправ ^) доцільно обчислити таку економетричну модель.

Рис. 1. Науково-методичний підхід до удосконалення якості формування текстотвірних умінь учнів основної школи під час навчання морфології української мови

Факторами в цій моделі будуть:

• уважність учня під час виконання завдання, % ( X1 );

• середній обсяг заробітної плати вчителя, тис. грн. ( X2 );

• забезпеченість учня навчально-методичними матеріалами, % ( X3 );

• застосування інтерактивних засобів навчання, % ( х4 );

• мотивація учня до сформованості текстотвірних умінь, % ( х5 );

• задоволеність учня навчальним процесом у частині вивчення морфології української мови, % ( х6 ). Розроблення моделі розпочинається із визначення її специфікації, суттю якої є вибір факторів і вибір

виду рівняння регресії. Фактори мають бути кількісними показниками та не взаємодіяти, бути функціонально незалежними. Відбір факторів здійснювався на основі теоретико-економічного аналізу.

Багатофакторна регресійна лінійна модель залежності виявлених порушень у відповідному кварталі від факторів була обчислена за допомогою пакету Statgraphics Centurion та має вигляд:

Y =-59,8851 + 0,0450185х1 + 0,00971793х2 - 0,0115879х3 +

+ 0,34283х4 + 0,463174х5 - 0,44595х6

Tb= 2,76t3= 1,095 12= -1,133 13= --0,182t4= 0,465t5= 0,303

Не всі замінені в моделі фактори значимі, але для детального розгляду впливу факторів на результативну ознаку були замінені всі фактори.

Оскільки коефіцієнт детермінації високий (Я2 = 0,819475 ), значення статистики Фішера Р = 5,30, значення статистики Дарбіна-Уотсона DW = 0,705, можна зробити висновок, що обчислена модель залежності виявлених помилок від факторів є статистично якісною і придатна для визначення впливу факторів на сфор- мованість текстотвірних умінь.

За моделлю на величину виявлених порушень у відповідному кварталі впливають забезпеченість учня навчально-методичними матеріалами, % (Х3), застосування інтерактивних засобів навчання, % (х4), мотивація учня до сформованості текстотвірних умінь, % (х5), задоволеність учня навчальним процесом у частині вивчення морфології української мови, % (х6) і не впливають такі фактори, як уважність учня під час виконання завдання, % (Хі), середній обсяг заробітної плати вчителя, тис. грн. (Х2).

На окрему увагу заслуговує питання обчислення ризику. Так, основна концепція оцінок ризику полягає в тому, щоб ідентифікувати ризики кількісно або щонайменше в порівняльному вигляді (якісно) щодо будь- яких інших ризиків. Вони можуть бути комплексними і можуть включати різні ризики, щоб визначити їхнє сумарне значення.

Імовірність виникнення надзвичайних ситуацій стосовно природних явищ, соціальних подій, технічних об'єктів і технологій оцінюють на основі статистичних даних або теоретичних досліджень. Користуючись статистичними даними, величину ризику визначають за формулою:

R=(N /№) х Д ,

де R - ризик;

N0 - загальне число подій у рік;

N - число надзвичайних подій у рік;

Д - допустима величина ризику.

У цьому разі як ризик виступає ризик несформованості текстотвірних умінь, як загальне число подій - вирішення завдань експериментально-дослідного завдання, як число надзвичайних подій -- обсяг помилок у вирішенні, а допустима величина ризику береться індивідуально. Отже, величина ризику несформованості текстотвірних умінь прийме вигляд:

Рвк=(Пз /Пн) х Др ,

де Рвк - ризик несформованості текстотвірних умінь;

Пз - загальне число подій;

Пн - число надзвичайних подій;

Др - допустима величина ризику, %.

Саме з урахуванням зазначеного можна навести загальну процедуру оцінки сформованості текстотвірних умінь на основі ризику орієнтованого підходу (рис. 2).

Запропонований підхід, безперечно, сприятиме удосконаленню формування текстотвірних умінь шляхом коригування змістовності кожної окремої функціональної компоненти.

У контексті цього дослідження доречно проаналізувати результати, отримані під час опрацювання розробленого завдання в експериментальній групі. Загальні результати представлені в таблиці 4.

Таблиця 4

Як видно з таблиці, результати сформованості текстотвірних умінь у розрізі окремих функціональних компонентів різні. З метою повнішої наглядності отриманих результатів можна надати графічне зображення (рис. 3). Крім того, доречно провести порівняльний аналіз сформованості текстотвірних умінь за загальноприйнятою методикою. Результати сформованості текстотвірних умінь за загальноприйнятою методикою наведені на рис. 4.

Порівняння отриманих результатів представлено на рис. 6.

Як видно з отриманих даних, результати відрізняються більш за все в розрізі оцінок “відмінно” та “незадовільно”.

У результаті можна стверджувати, що розроблене експериментально-дослідне навчання є більш ефективним за традиційну методику. Таке зауваження ґрунтується на такому:

по-перше, отримані результати свідчать про високу чутливість отриманих результатів у розрізі вирішальних відміток - “відмінно” та “незадовільно”;

по-друге, запропонований підхід дає змогу чітко встановлювати, який саме функціональний компонент текстотвірних умінь сформований недостатньо;

по-третє, отримані результати опрацювання такого підходу дають змогу говорити про те, що розроблені завдання надають більш тонку уяву про стан сформованості текстотвірних умінь на уроках морфології української мови, тому що спостерігається певна одностайність результатів у розрізі знань окремих учнів.

Використана література

школа морфологія мова

1.Програма для 5-9 класів загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання (зі змінами, внесеними у 2017 році) : Наказ МОН від 07.06.2017 р. № 804.

2.Державні стандарти базової і повної загальної середньої освіти : Постанова Кабінету Міністрів України від 23.11.2011 р. № 1392.

3.Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів 5-10 класів з української мови. URL: https://mon.gov.ua/

4.Новий закон про освіту. Методист. 2017. № 11. 76 с.

5.Єрмак Н. В. Формування текстотворчих умінь учнів 5-9 класів у процесі навчання морфології української мови. Наукові записки : збірник наук. праць Тернопільського національного педагогічного університету. Серія “Педагогіка”. 2017. Вип. 3. С. 157-164.

6.Єрмак Н. В. Зміст і завдання експериментально-дослідного навчання у процесі формування текстотворчих умінь учнів закладів загальної середньої освіти основної ланки (на прикладі морфології української мови). Наукові записки : збірник наук. праць Тернопільського національного педагогічного університету. Серія “Педагогіка”. 2018. Вип. 2. С. 74-81.

7.Єрмак Н. В. Стан сформованості текстотворчих умінь в учнів основної школи (на матеріалі вивчення морфології української мови). Innowacje i technologie information w educacje: Мonograf. Katowice. 2018. S. 256-275.

8.Єрмак Н. В. Особливості формування текстотворчих умінь і навичок учнів ЗЗСО основної ланки. Міжвузівський збірник наукових праць молодих учених Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. 2019. № 22. С. 123-128.

Размещено на Allbest.ru