Работа с заголовком как средство формирования умения осознанно воспринимать содержание русских народных сказок на уроках литературного чтения в начальных классах

Размещено на http://www.allbest.ru//

ГАПОУ НСО «Новосибирский педагогический колледж №1

им. А.С. Макаренко»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Работа с заголовком как средство формирования умения осознанно воспринимать содержание русских народных сказок на уроках литературного чтения в начальных классах

Выполнила:

Таранова Анастасия Анатольевна

Студентка 3 курса

2019



ВВЕДЕНИЕ

заголовок сказка урок

Обучение чтению является неотъемлемой частью общего образования человека. Именно чтение представляет собой важнейший способ освоения и поддержания любого жизненно важного знания.

Литературное чтение - один из основных предметов в системе начального образования. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребёнка. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы.

В Федеральном государственном стандарте начального общего образования говорится, что предметные результаты освоения основной образовательной программы с учётом специфики содержания предметных областей по литературному чтению должны отражать:

понимание литературы как явление национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;

осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных эстетических представлений, понятий о добре и зле, нравственности;

понимание роли чтения, использование разных видов чтения, умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;

достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития;

умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочниками для понимания и получения дополнительной информации.

Чтение развивает речь ребенка, делает ее правильной, четкой, понятной, образной, красивой. Чтение развивает душу ребенка, учит его сострадать, быть милосердным, чувствовать чужую боль и радоваться чужому успеху. Читающий человек умеет пользоваться информацией и исследовать ее.

Поэтому, научить детей правильному, осознанному, выразительному чтению - одна из главных задач начального обучения. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии ребёнка.

Хорошее чтение и правильное понимание прочитанного произведения у учеников младшего школьного возраста свидетельствует о снижении значимости книги в системе духовных ценностей. Данной проблеме уделяют внимание в своих работах такие ученые и педагоги, как Ф.И. Буслаев, Л.Д. Гудков, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Н.Н. Светловская.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом современная система образования направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой и творческой личности. Деятельность выступает как внешнее развитие у школьников познавательных процессов, исследовательских навыков и творческого потенциала. Все это развивается у ребенка эффективнее, если применять нетрадиционные формы организации учебного процесса. Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования, предъявляя требования к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы, в качестве обязательного компонента выделяет «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами».

Перед чтением любого произведения применяется приём «прогнозирования», то есть ученикам предлагаются сначала ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Заголовок обобщает, концентрирует основное содержание текста, выражает его суть, является своеобразным кодом, расшифровка которого открывает возможности «осмысленной» работы читателя с произведением. Всем вышесказанным определена актуальность темы курсовой работы: «Работа с заголовком как средство формирования умения осознанно воспринимать содержание русских народных сказок на уроках литературного чтения в начальной школе»

Объект исследования: формирование умения осознанно воспринимать содержание русских народных сказок на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: работа с заголовком как средство формирования умения осознанно воспринимать содержание русских народных сказок на уроках чтения.

Цель исследования: обоснование значения работы с заголовком в формировании умения осознанно воспринимать содержание русских народных сказок на уроках литературного чтения.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования осознанного восприятия литературных текстов.

2. Изучить особенности работы с заголовком в формировании умения осознанно воспринимать содержание сказок на уроках чтения.

3. Описать методику работы учителя с заголовком в формировании умения осознанно воспринимать содержание русских народных сказок на уроках литературного чтения.

Методы исследования: анализ и синтез литературы.



ГЛАВА 1. Теоретические основы осознанного восприятия содержания русских народных сказок в начальной школе

1.1Исторический аспект методики чтения в начальной школе

В современном и быстроменяющемся мире человек вынужден учиться в течение всей жизни. Одним из условий успешного самообразования является сформированность ключевых компетентностей, о чём сказано в концепции модернизации российского образования. Центральное место в перечне ключевых компетентностей занимает читательская компетентность.[3]

Читательская компетенция - это не бегание глазами по строкам, а постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, то есть качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни.[7]

До XIX века основной задачей обучения являлось научение детей механическому озвучиванию текстов. Используемые тогда методические приемы скорее способствовали бездумному заучиванию текста, чем формированию полноценного умения читать. В итоге к середине XIX века сложилось противоречие между формируемым навыком механического озвучивания текста и необходимостью понимать прочитанный текст. Разрешить эту проблему предпринял Ф.И. Буслаев (его труд «О преподавании отечественного языка»).[15] Он не вводит термин «сознательное» чтение, речь идет об «отчетливом» чтении: «Отчетливое чтение состоит в ясном уразумении прочитанного, а для этого надо понять главную мысль и дать отчет в частностях, по которым главная мысль проведена».[21] С появлением методического труда Ф.И. Буслаева чтение становится составной частью обучения родному языку. Чтение не выделяется из предмета «Родной язык», а входит в него наряду с обучением грамоте, грамматикой и развитием речи.[15]

В конце 50-х годов возникла необходимость в появлении нового метода, который разрешил бы противоречия между обучением механическому чтению и потребностью в сознательном чтении. Авторами этого метода стали видные деятели просвещения тех лет: К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, Н.А. Корф. Родоначальником, метода объяснительного чтения явился К.Д. Ушинский, который усовершенствовал этот метод и он просуществовал до середины XX в. Этот метод просматривался в его учебниках-хрестоматиях «Детский мир» (1861 г.), «Родное слово» (1864 г.) и др. его работе «Руководство к преподаванию русского языка».[22]

К.Д. Ушинский научно обосновал, что и как надо читать в младших классах. В его хрестоматии «Детский мир - 6 отделов», он включил статьи о природе, о детях, статьи из русской истории, географии, стихотворения русских поэтов, прозаиков, устного народного творчества, кроме художественных произведений включил научно-познавательные. Считал, что для объяснительного чтения нужна связь с наглядностью, которой отводилось место отдельного предмета. [22]

Он же разработал методику работы над чтением художественных произведений: сказок, басен, стихотворений, утверждал, что приёмы чтения, система разбора должны определяться литературными свойствами видов и жанров художественных текстов. Так при чтении сказок рекомендовал сосредоточиться на их пересказе, а стихи, басни учить наизусть, пословицы рассматривал как маленькие умственные задачи. Огромную роль в занятиях по чтению отводил К.Д. Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считал наглядность основным принципом обучения отечественному языку. Созданная Ушинским система получила название «Объяснительное чтение».[15]

Последователи К.Д. Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену образным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность. [22] Ряд педагогов того времени (Л.Н. Толстой, В.Я. Стоюнин, В.П. Шереметевский) выступили против метода объяснительного чтения К.Д. Ушинского, отмечая, что автор вкладывает в него слишком узкое понимание. Метод стал называться «словотолковательное чтение» и рассматриваться как негативное явление в обучении чтению.[17]

Основные методики работы над формированием осознанного чтения были разработаны К.Д. Ушинским.

Н.Ф. Бунаков - один из самых последовательных сторонников и продолжателей идей К.Д. Ушинского. Н.Ф. Бунаков в книге «Родной язык как предмет обучения» обозначил цели объяснительного чтения: «постоянно расширять круг понятий и знаний учеников, научить их всестороннему и полному пониманию читаемого, научить приобретать знания посредством чтения и благотворно действовать на нравственное развитие» . Н.Ф. Бунаков раньше других методистов указал на то, что даже первичное чтение не должно быть механическим, поэтому ввел в практику урока чтение произведения вслух учителем с дальнейшим разбором произведения «от целого к частям».[14]

Продолжали работу над объяснительным чтением учёные К.В. Ельницкий и В.П. Вахтеров. С именами связан новый подъем в становлении и развитии метода объяснительного чтения в конце ХIХ, начале ХХ века. В методической системе синтезировались познавательное и художественное направления объяснительного чтения.

Таким образом, лучшие методисты XIX века в объяснительном чтении видели метод, который:

1) может помочь ребенку овладеть сознательным чтением (в противоположность механическому, бессознательному);

2) может явиться способом сообщения знаний из разных областей науки,

3) может стать первой ступенью в осознанном чтении художественного произведения.

Метод объяснительного чтения в 1932-1969 гг. ориентировался на идеи классиков русской методической мысли: К.Д. Ушинского Н.Ф. Бунакова, Н.А. Корфа, Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова и др. В то же время он разрабатывался и развивался деятелями советской школы и был обобщен в работах С.П. Редозубова Н.Н. Щепетовой, Е.А. Адамович, А.И. Воскресенской, М.Л. Закожурниковой, А.В. Янковской, Н.С. Рождественского.[4]

В конце 60-х годов исследования Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова подготовили почву для перехода на трехлетнее обучение в начальной школе (взамен существовавшему четырехлетнему) и для выработки новых взглядов на процесс обучения чтению. К началу 70-х годов из научной литературы исчезает термин объяснительное чтение и обучение чтению начинает рассматриваться как сложный трехуровневый процесс, включающий в себя обучение грамоте, классное и внеклассное чтение. Работа с книгой всегда осознавалась методистами и передовыми учителями как необходимый компонент обучения чтению.[19] Эта традиция берет свое начало еще в XIX в. и связана с именами В.П. Шереметевского и Ц.П. Балталона. В советской школе работе с детской книгой уделялось серьезное внимание. В этом можно убедиться, обратившись к методическим изданиям 30-х и 60-х годов. Например, П.О. Афанасьев в «Методике чтения и работы с книгой в начальной школе» (1932) останавливается на таких важных вопросах, как помощь ученикам в выборе книг для Чтения, приемы руководства самостоятельным чтением книг, использование книги в жизни школьного коллектива. И только в 70-е годы XX в. в новой науке о читателе - теории читательской деятельности, созданной Н.Н. Светловской, была доказана необходимость научения работе с книгой в классе, на уроке, при заданном учителем образце.[22]

В современной практике заслуживает внимание методика продуктивного чтения, разработанная профессором Н, Н. Светловской, которая , на мой взгляд, в полной мере помогает наладить эффективную работу по формированию смыслового чтения.

Некоторые школьники испытывают серьезные трудности при чтении. Они, безусловно, умеют быстро и четко перевести письменные знаки в звуковую форму, но вот понять смысл текста, извлечь из него необходимую информацию, сделать ее своим достоянием могут, к сожалению, далеко не всегда. Задача учителя - формирование вдумчивого читателя. Думающий ученик может «выйти за пределы текста» и понять, что имел в виду автор, почему он написал именно так, какие следствия вытекают из прочитанного, какие выводы можно сделать на основе полученной информации.

1.2 Психолого-педагогические особенности формирования осознанности чтения русских народных сказок у детей младшего школьного возраста

Школьные предметы художественного цикла отличаются от других предметов своими целями, средствами и методами их преподавания. Неоценима роль литературы в общем развитии школьников. Литература способна дать широкую картину внешнего мира, ввести в мир внутренней жизни человека, обогатить духовно, нравственно и эмоционально, развить воображение, речь, способность выразить себя в слове.[3]

Стратегическая цель курса литературного чтения - воспитание интеллигентной личности, чутко и с пониманием относящейся к миру (к окружающим людям, животным, природе), живущей «по законам красоты» (Лев Толстой).[16]

Осознанное чтение - это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения [15]. Этот навык является наиболее важным для чтения, т. к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемую сказку, научить устанавливать смысловые связи в ней, помочь осознать идейный смысл произведения.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации. (Т.Г. Егоров )[3]

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций:

- увидеть гласную букву,

-соотнести ее со слогом-слиянием,

-подумать, куда надо причитать буквы вне слияния,

- озвучить каждый увиденный графический слог, произнести плавно, чтобы узнать слово и понять его.

Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.[3]

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

4) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Все три этапа формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года.

Работу по формированию читательской компетенции младшего школьника, а в частности, осознанного восприятия текстов, наиболее целесообразно начинать с чтения сказок.

Восприятие сказки - сложный процесс активного воссоздания образно-предметного и нравственно-смыслового содержания сказки. Восприятие сказки, как и игра, составляет один из наиболее значимых видов деятельности ребенка, определяя развитие, как интеллектуальных и познавательных процессов (речи, мышления, воображения), так и эмоционально-личностное, нравственное и эстетическое развитие ребенка.

В современной психологии сказка рассматривается как один из способов освоения мира, поиска путей разрешения конфликтов (Б. Беттельхайм). Сказка, как художественно-литературная форма имеет особую композицию и структуру (В.Я. Пропп)[19], организующие процесс восприятия ребенком сюжета и нравственно-смыслового содержания сказки.

Само по себе название «сказка» определяет форму чтения. Читается сказка по книге или наизусть всегда в простой, разговорной манере. Учитель обращается к детям распространённой сказочной формой повествования. « Я там был…» « Жили - были..».

Сказки обычно невелики по объёму, содержание их предельно просто, близко и понятно детям. В основе их лежит реальная действительность, элемент фантастики в них незначителен. Он проявляется в очеловечивании животных, которые не только говорят человеческим языком, но и действуют, как люди. Эта особенность сказок о животных также требует чтения их с обычными для бытового общения интонациями, естественно и просто.

Как правило, сказки строятся по принципу антитезы: добро противопоставляется злу («Лиса, заяц и Петух»), ум - глупости («Лиса и козёл», и.т.д. Эту особенность сказок надо также учитывать при чтении.

Действие в сказках начинается сразу: «Посадил дед репку…» и развивается непрерывно. Один эпизод сменяется другим. Возьмем, к примеру, сказку «Лиса, заяц и петух». Только, что лиса выгнала зайца из избушки, как ему встречается собака, убежала собака повстречался медведь, ушёл медведь появился петух и.т.д.

В младшем школьном возрасте развивается восприятие сказки. Чтобы обрести смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочна. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает.

1.3 Формирование умения осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику сказок на уроках литературного чтения в начальной школе

Приобщение детей к искусству литературы требует особой методики, не разрушающей процесс восприятия и понимания художественного произведения.

Важно работать с текстом деликатно, не прямолинейно, а бережно поддерживая ростки эмоционального отношения к прочитанному. Совместное наслаждение от литературных открытий, удовольствие от проникновения в глубинный смысл произведения поможет “заразить” ученика интересом к чтению.

Восприятие текста - это, то явление, изучение которого относятся к числу классических проблем психологии и лингвистики. Язык отражает некоторые общие принципы восприятия мира, языковые категории, единицы указывают на ту содержательную информацию, которая становится продуктом человеческой обработки. Само слово «текст» означает ткань, сплетение, соединение. Поэтому важно установить и то, что соединяется, и то, как и зачем соединяется.

Понимание текста - процесс перекодирования, который позволяет осуществить переход от линейной структуры текста, образуемой последовательностью материальных знаков языка, к структуре его содержания. Понять текст - это значит совершить переход от его внешней языковой формы к модели предметной ситуации, составляющей его содержание. В процессе понимания реципиент создает одну или несколько мысленных моделей определенных фрагментов внешнего, внутреннего и воображаемого миров.

В начальной школе навык осознанного, правильного, беглого и выразительного чтения вырабатывается при размышлении над особенностями текста в процессе его слушания и перечитывания с различными целями. Вопросы и задания должны быть составлены учителем таким образом, чтобы ученик несколько раз перечитывал текст произведения, решая познавательную задачу: напимер, перечитай с определенной интонацией, в разном темпе, найди завязку и развязку истории.

Литературный анализ текста помогает углубить понимание смысла текста, позволяет понять, так ли мы его читаем, почему мы читаем именно так, а не иначе. Отрабатывается выразительное осмысленное чтение целыми словами с осознанным выбором интонации; практикуется чтение по ролям, чтение наизусть, драматизация произведений; развивается навык устного и письменного высказывания по образцу, с опорой на картинку и в свободной форме. Наблюдение за художественными особенностями текста связывает понимание литературы с навыком осознанного чтения. Дети читают, выражая то, что открыли и поняли в произведении.

В 1 классе читательское восприятие формируется на уроках литературного слушания, которые проводятся один раз в неделю в течение всего учебного года.

Уже во 2 классе вводится аналитическое чтение (выстраивание цепочки событий, выделение героев и их поступков).

В 3-4 классах начинается собственно литературное чтение школьника в полном объеме: умение читать вслух и молча, воспринимать содержание произведения на слух и читая самостоятельно, слушать и слышать текст произведения, отвечать на вопросы и задавать вопросы, работать с текстом произведения.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка осознанного чтения. Формирование качественного осознанного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.

Таким образом, все описанные приёмы работы способствуют формированию у детей осознанного чтения.



ГЛАВА 2. Работа с заголовками как средство формирования осознанного восприятия русских народных сказок на уроках литературного чтения в начальной школе

2.1 Виды заголовков и методика работы с ними в начальной школе

Первым знаком художественного произведения, который стоит над и перед основным текстом и берет на себя основную нагрузку по преодолению границы между внешним миром и пространством художественного произведения, является его заголовок.

Заглавие, по утверждению Л.С.Выготского, «намечает собой ту доминанту, которая определяет собой построение рассказа» [12]. Наконец, как отмечают исследователи, заглавие - это не только начало, но и парафраз (переформулировка всего текста).

Заголовок сопутствует читателю на протяжении всего процесса знакомства с литературным произведением. Понимание заголовка - процесс постепенный, его значение меняется для читателя по мере погружения в текст.

Заголовки можно группировать, выделяя виды, образующие устойчивую традицию в истории литературы.

Возьмём классификацию В. Ламзиной, в основе которой положено соотношение заглавия с традиционно вычленяемыми компонентами произведения: тематическим составом и проблематикой, сюжетом, системой персонажей, деталью, временем и местом действия. [8]

В своей классификации она выделяет виды заглавий:

- заглавия, представляющие основную тему или проблему, отображенные автором в произведении. Понимание темы, заявленной в заглавии произведения, может существенно расширяться по мере развертывания художественного текста, а само заглавие приобретать символическое значение.

- заглавия, задающие сюжетную перспективу произведения. Их можно условно разделить на две группы:

а) представляющие весь сюжетный ряд (фабульные);

б) выделяющие важнейший с точки зрения развития действия момент (кульминационные).

- персонажные заглавия, значительная часть которых - антропонимы, сообщающие о национальности, родовой принадлежности и социальном статусе главного героя.

- заглавия, обозначающие время и пространство. Помимо названий времени суток, дней недели, месяцев, время действия может быть обозначено датой, соотносимой с историческим событием. [6]

Заголовок играет большую роль в организации смысловой структуры всего текста. По выражению В.А. Кухаренко, именно заголовок «выступает актуализатором практически всех основных категорий... Промежуточные заголовки, которые даются главам или частям одного произведения актуализируют категорию членимости текста...» они облегчают чтение, «выделяют предметы, подчеркивают и выдвигают важность композиционно-архитектонического членения текста».[6]

Итак, виды заголовков выделяются в зависимости от различных параметров: от соотношения заглавия с традиционно вычленяемыми компонентами произведения: тематическим составом и проблематикой, сюжетом, системой персонажей, деталью, временем и местом действия (описания); характера протекания чтения; функций заголовков; роли заголовков в распределении информационного потока текста; согласно видам синтаксических структур.

В школьной практике работа над заглавием текста начинается на уроках русского языка и чтения еще в начальной школе. При работе с любым текстом можно выделить три основных этапа:

· дотекстовый (этап антиципации);

· текстовый (контроль понятия содержания);

· послетекстовый (анализ и оценка).

Рассмотрим приемы работы с заголовком на каждом этапе.

Этап антиципации.

В переводе с латинского «антиципация» (anticipatio) означает предопределение, предвосхищение, предугадывание событий; заранее составленное представление о чем-либо.[14] Вингель Вундт под антиципацией понимал способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления. [4]Слушая или читая, человек прогнозирует некоторые события, стоящие за устным или письменным текстом; предопределяет лексику, как средство описания этого события, прогнозирует грамматические формы лексических единиц и целостные структуры.

По мнению Бунеева Р.Н. и Бунеевой Е.В.: « Развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов, признается важным моментом подготовительного этапа работы с произведением в технологии работы с текстом.»[7]

Важным в подготовительном этапе, который способствует повышению активности и осознанности детей при работе с новым произведением - это предопределение учащимися содержания произведения по его названию, с которыми дети знакомятся до чтения произведения.[13]

Проверка правильности предположений детей тесно сливается с проверкой первичного восприятия, во время которой ученики не только высказывают впечатления о прослушанном произведении, коротко воспроизводят сюжет, но и проверяют свои прогнозы.

Одним из заданий на дотекстовом этапе может быть задание на предвосхищение, которое не только способствует формированию вероятностного прогнозирования, но и дает учащимся возможность использовать фоновые знания.

Задания на предвосхищение предшествуют чтению текста. Выдвижение гипотез по содержанию текста с их последующим подтверждением или опровержением может касаться общего содержания, отдельных деталей или персонажей, последовательности событий.

На первом и втором этапе работы с заголовком может быть применен прием моделирования. Располагая минимальной информацией, в нашем случае названием произведения, дети должны предвосхитить, спрогнозировать сюжет произведения, доказать или обосновать свои мысли. Сначала читается название. После появления догадок и их развертывания в прогноз читается первый абзац текста, сверяются с ним предложения, и тут же возникают новые вопросы, сопряженные с содержанием абзаца, и предполагается новый прогноз.

На текстовом этапе основным приемом работы с заголовками является озаглавливание частей произведения. По мнению М.Р. Львова, следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно научить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста.

На третьем послетекстовом этапе формирование умения видеть заголовок и понимать его роль осуществляется с помощью следующих заданий:

- выбор заголовка из предложенных вариантов и соотнесение его с текстом. Порядок выполнения задания: сначала прочитать текст, потом ответить на вопросы по его содержанию (что случилось), далее прочитать заголовки, подумать, какой из них больше подходит, почему; проверить себя (перечитать текст);

- подбор собственного заглавия, соответствующего содержанию текста.

Эти приемы являются очень распространенными и встречаются не только на специальных уроках развития речи, но и на уроках других типов. Работа над заглавием тесно связана со всей работой по обучению учащихся связной речи: с работой над типами речи, строением текста, его темой, основной мыслью, стилистической принадлежностью.

2.2 Работа с заголовками как форма работы над смысловым чтением сказок в начальной школе

Как говорилось выше, понимание текста- это процесс , который позволяет осуществить переход к структуре его содержания. Понять текст - это значит совершить переход от его внешней языковой формы к модели предметной ситуации, составляющей его содержание.

Процесс понимания может идти как от позиции читателя, его знаний, взглядов и отношений, так и от самого текста, когда собственная позиция читателя никак не проявляется в процессе восприятия текста. Обычно эти два подхода взаимодействуют в виде так называемого интерактивного чтения, когда содержание текста взаимодействует с позиции читателя.

В школьной практике обучения под умением понимать текст, традиционно понимается способность воспроизводить содержание текста, делить его на законченные части, выделять в них главное, определять с помощью учителя смысл всего текста в целом (Львов Л.Р).

Одним из важных приемов понимания текста является осмысление заголовка. Заглавие направляет внимание маленького читателя к тому, что будет изложено далее. Оно является первым провожатым читателя в художественном мире произведения. Для младших школьников задание «озаглавить текст» служит, прежде всего, средством пояснения смысла текста, проверкой осмысления прочитанного.

Обобщающая роль названия произведения позволяет работу над его смыслом сделать способом проверки правильности понимания авторской идеи. Поэтому, завершив анализ текста, можно вернуться к началу работы над ним, к его названию. Особенно это продуктивно на обобщающих уроках, завершающих работу над произведениями.

Название текста может оживить фоновые знания начинающего читателя. Объем предтекстовой информации у разных читателей неодинаков, он зависит от качеств личности. У разных учеников возникает неодинаковый коммуникативный контекст, на фоне которого воспринимается заголовочный ансамбль текста. Заголовок активизирует оценочный фон, предшествующий восприятию текста. Предварительная оценка также неодинакова у разных групп читателей.

В предтекстовом периоде читатель получает первое представление о произведении. Возможность составления этого первого представления и свидетельствует о прогнозирующей функции заголовка, участвующего в формировании читательской установки на восприятие художественного произведения.

Дотекстовые сведения о событиях включают в себя такие элементы: время, место, интересы, цели. Актуализация этих знаний позволяет читателю принять решение: «Мне (не) интересен этот текст», а значит, обратиться или нет к его прочтению. Такова роль заголовочных элементов, сегментирующих текстовую и внетекстовую информацию на первом этапе восприятия -- до перехода к чтению самого произведения.

Значение текстового заголовка индивидуально, оригинально, оно обусловлено непосредственными содержательными соотношениями с называемым им текстом. В нем прогнозируется содержание, он помогает понять текст, сформулировать его главную мысль, хотя в самом заголовке может быть отражена только тема текста. Недаром заголовок или даже возможность придумать заголовок к тексту является одним из признаков текста как единого целого.

Заголовок сопутствует читателю на протяжении всего процесса знакомства с литературным произведением. Понимание заголовка - процесс постепенный, его значение меняется для читателя по мере погружения в текст.

Таким образом, заголовок может выполнить свою основную функцию только в неразрывной связи с целым, полностью завершенным текстом. Полное понимание содержания произведения происходит у читателя только после прочтения всего текста, поэтому только текст несет «концепт, а главная и часто единственная авторская формулировка концепта помещается в заголовок. Следовательно, среди прочих важных и ответственных функций заголовка актуализация произведения является основной».

Итак, одним из важных приемов понимания русских народных сказок является осмысление их заголовка, так как заголовок в свернутом виде концентрирует, обобщает основное содержание сказки. Заглавие выступает в роли посредника между текстом, читателем и действительностью.

2.3 Методика и опыт работы с заголовками русских народных сказок на уроках литературного чтения в начальной школе

В данной главе изложены основные педагогические условия организации работы с заголовками сказок на уроках литературного чтения. Как говорилось ранее, одними из первых литературных произведений, с которыми знакомится младший школьник, являются сказки, мир которых прекрасен и увлекателен. Художественная литература, в том числе сказка, как образное отражение мира требует от читателя особых качеств восприятия: творческого воображения, развитой наблюдательности; чувства образного слова.

Для понимания того, каким образом данные условия можно применить на практике, мы проанализируем статью :«Методика работы с русской народной сказкой на уроках литературного чтения в начальной школе», которая написана учителем начальных классов МБОУ СОШ №24 г.Новокузнецка -Руденко Людмилой Юрьевной.

Само название сказки (полученное от слова сказывать -- говорить, рассказывать) определяет форму ее исполнения. Читается сказка (по книге или наизусть) всегда в простой, разговорной манере. Педагог обращается к детям, как бы желая воспроизвести им историю, событие, случай, свидетелем которого он был сам (распространенная сказочная формула: «Я там был») или который хорошо знает, ясно представляет («Жили-были кот да петух»).[23]

Проанализировав статью педагогического содержания, мы выделили ряд педагогических условий, которые целесообразно соблюдать, для того чтобы прием работы с заголовком русской народной сказки на уроках литературного чтения оказался примененным наиболее эффективным.

Первым и обязательным условием является организация эмоционального настроя, по мере необходимости создание непринужденной атмосферы на уроке. Учителю необходимо постоянно заботиться о подбадривании детей, акцентировав внимания не на промахах и ошибках, а на достижениях, достоинствах работы каждого ребенка.

Вторым условием будет являться обязательно активное участие каждого ребенка на уроке, превращение ребенка в полноценного его участника, деятеля, каждое действие которого активнейшим образом влияет на ход урока, характер общей деятельности, а каждое слово обязательно подлежит выслушиванию и принятию в расчет.

Третьим условием реализации методики работы с заголовком сказки на уроках литературного чтения является индивидуальный подход, уважение к личности каждого ребенка, что может обеспечить развитие желаемых читательских и личностных качеств в каждом ребенке, не оставляя без внимания ни одного участника педагогического процесса.

Каждому педагогу надлежит иметь стремление воспитывать в детях самостоятельность и уверенность в своих силах, дабы любой ученик смог максимально проявить все свои способности.

Модель работы с заголовками сказок:

1. С какими произведениями с похожими заголовками ты познакомился на уроках чтения?

2. Кто автор этих произведений?

3. Как называется жанр этих произведений?

4. О чём может рассказывать сказка с таким названием?

Затем на уроке чтения дети прослушивали чтение сказки учителем и еще раз запись аудиофайла.

После этого детям предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Нашел ли ты ответы на составленные тобой вопросы в тексте произведения?

2.Какие еще названия можно придумать к этому произведению? Запиши.

3. Название сказки выражает идею или тему произведения?

9. Прочитай слова, в которых выражена идея сказки.

Перед чтением сказки учитель задавал следующие вопросы:

1.Вспомни, какие русские народные сказки мы уже изучали.

2.Скажи, кто являлся главными героями этих произведений?

3. Как ты думаешь, о чём будет это произведение?

После чтения произведения учителем, ребенку предлагается ответить на вопрос и выполнить задания:

1.Совпало ли твое предположение о содержании сказки перед его прочтением и после прочтения? Почему не совпало или совпало?

2. Прочитай текст небольшими фрагментами и озаглавь каждый фрагмент.

3. Название сказки выражает идею или тему произведения?

4. Придумай такое название рассказа, чтобы оно выражало основную идею произведения.

Дети с высоким уровнем умений проводят сопоставление заголовка с названиями уже изученных произведений, на предтекстовом этапе могут предположить содержание произведения, составляют по заголовку развернутые вопросы, т.е. у детей хорошо развит механизм прогнозирования. Дети легко разбивают прочитанный текст на смысловые фрагменты, выделяют основную мысль этих фрагментов и озаглавливают их. Без затруднений выделяют тему и идею текста и соотносят их с заголовком, дают собственные заглавия произведения.

У детей со средним уровнем умений механизм прогнозирования развит в недостаточной мере, они не всегда могут по заголовку предвосхитить содержание текста или высказывают неверные предположения, это говорит о недостаточности читательского опыта этих детей. Дети не всегда верно разбивают текст на смысловые фрагменты, выделяют основную мысль, озаглавливают фрагменты. Иногда допускают ошибки в различении того, что высказывает заголовок - тему или идею произведения.

Дети с низким уровнем умений затрудняются по заголовку предположить содержание непрочитанного текста, не могут составить вопросы. Это говорит об отсутствии у этих детей читательского опыта. Дети не умеют разбивать текст на смысловые фрагменты, затрудняются озаглавить их и дать собственный заголовок к тексту. Не выделяют, что несет в себе заголовок - идею или тему текста.

Подобное задание помогает учителю решить сразу несколько задач, учебных и воспитательных. Делается вывод, что заглавие настраивает читателя на размышления, заставляет задуматься над проблемой.

Таким образом, цель данной работы по обоснованию значения работы с заголовком сказок в формировании умения осознанно воспринимать содержание текстов на уроках литературного чтения, считаем достигнутой. Роль работы с заголовком по формированию умения осознанно воспринимать содержание сказок очень велика, так как заголовок играет большую роль в организации смысловой структуры всего текста. Он имеет сильную позицию, которая в силу противопоставленности всему тексту, является эффективным средством привлечения внимания читателя к важным по смыслу моментам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе были рассмотрены методические приемы работы с заголовком русских народных сказок в начальной школе, охарактеризованы особенности понимания текста через осознание заголовка.

В результате проведенного исследования были получены данные, подтверждающие существование связи между уровнем развития умений воспринимать и осмысливать заголовок текста и пониманием русских народных сказок младшими школьниками.

Будучи сильной позицией текста, заголовок является первым знаком художественного произведения, который стоит над и перед основным текстом и берет на себя основную нагрузку выдвижения на первый план важнейших смыслов текста.

Мысленная обработка, анализ заголовка - первый шаг к усвоению идеи автора. Сопоставление известного с темой заголовка рождает догадку о круге выдвигаемых автором проблем, вызывает вопросы и гипотезы. Заголовок настраивает на последующий диалог с текстом, в ходе которого происходит постижение содержания и его главной мысли. Работая над заголовком, дети учатся «прогнозировать» события, описываемые в тексте. Таким образом, заголовок дает возможность понять авторскую мысль, смысл текста и авторский замысел. Именно поэтому существует необходимость обучения младших школьников работе с заголовком художественного произведения.

Анализ и обсуждения заголовка художественного произведения на уроке - первый шаг к усвоению идеи автора. Заголовок настраивает на диалог с текстом, в ходе которого происходит понимание и его главной мысли. Работая над заголовком, дети учатся «прогнозировать» события, описываемые в тексте. Таким образом, заголовок дает возможность понять смысл текста и авторский замысел. Читательская компетентность ребенка, как одна из основных основ умения учиться, начинает формироваться с чтения сказок, именно поэтому существует необходимость обучения младших школьников работе с заголовком произведения.

Задачи теоретического исследования решены в полном объеме, цель достигнута.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. - 3-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 2016. - 47 с. - (Стандарты второго поколения).

Абрамова О.В. Формирование читательской компетенции на уроках литературного чтения в начальных классах // ИнфоУрок [Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru/statya-formirovanie-chitatelskoy-kompetencii-na-urokah-literaturnogo-chteniya-v-nachalnih-klassah-1299619.html (дата обращения: 11.03.2019).

Бондаренко Г. И. Развитие умений смыслового чтения в начальной школе / Г. И. Бондаренко // Начальная школа плюс: до и после // [Электронный ресурс] www.school 2100.ru (дата обращения: 14.04.2019).

Васёнышева Н.Н. Литературная композиция и инсценировка как формы работы над смысловым чтением в начальной школе [Электронный ресурс]. URL: http://io.nios.ru/articles2/66/2/literaturnaya-kompoziciya-i-inscenirovka-kak-formy-raboty-nad-smyslovym-chteniem-v (дата обращения: 10.02.2019).

Диагностика учащихся на уроках русского языка и литературного чтения // diplomba [Электронный ресурс]. URL: http://diplomba.ru/work/104667 (дата обращения: 02.02.2019).

Жесткова Е. А. Литературный кружок как форма организации внеурочной деятельности с одаренными детьми [Текст] / Е. А. Жесткова, Е. Н. Рыбакова // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1-2. С.120.

Возрастная педагогическая психология: хрестоматия / сост. И.В. Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. - М.: Академия,. - 207 с.

Львова М.Е. Русская народная сказка на уроке и на внеклассном занятии // Нач. школа. - 2005. -- № 12. - С.12 -17.

Малышева О.К., Жесткова Е.А. Элементы театрализации на уроках литературного чтения в начальной школе [Текст] / О.К. Малышева // Молодой ученый. -- 2015. -- №18. -- С. 471-474.

Методика формирования осознанного чтения: определение, программные требования, приёмы формирования// http://webkonspect.com/?room=profile&id=19976&labelid=184512

Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст: Практикум для учащихся (1- 4 класс) [Текст] / Е.И. Матвеева //М.: ВАКО, 2005. С. 54

Обухова Г. И. Формирование у обучающихся читательской компетенции на уроках литературного чтения // ИнфоУрок [Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru/soobschenie-na-temu-formirovanie-u-obuchayuschihsya-chitatelskoy-kompetencii-na-urokah-literaturnogo-chteniya-413341.html (дата обращения: 14.02.2019).

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов //М.: ООО «ИТИ Технологии», 2007. 987 с. 887

Орлова. Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения. Пособие для работников образовательных учреждений [Текст] / Э.А. Орлова. // М.: МЦБС, 2008. 73 с.

Рыжкова Т. В. Литературное развитие младших школьников: Учеб. пособие [Текст] / Т. В. Рыжкова // -- СПб., 2008. -- 408 с. 24

Свиридова Е.В. Волшебные сказки и приемы их анализа на уроках литературного чтения // Нач. школа. - 2004. -- № 6.

Светловская Н. Н., Пичеоле Т.С. Как помочь детям, которые не хотят учиться читать [Текст] / Н. Н. Светловская // М.: АРКТИ, 2007. 54 с. 33

Соловков, И.А. Великий русский педагог К.Д. Ушинский: к 170-летию со дня рождения // Начальная школа. - 1994. - № 3. - С. 4-9. 

Размещено на Allbest.ru

...