Теоретико-методологічний аспект формування креативної моделі освіти

Сучасне наукове знання, нові тенденції розвитку інфосвіту, прискорений розвиток інновацій поступово руйнують стійкі стереотипи епохи модерну. Сучасність залучає нас до нової нормативності, організації мисленнєвої діяльності та веде за межі стандартизації, синхронізації, лінійності. Сучасний світ вимагає від нас ініціативності, креативності, інноваційності, щоразу загострюючи конфлікт між догматичністю нашого мислення та невпинно зростаючими хвилями нових викликів. Але досі пріоритетною залишається репродуктивна, класична модель освіти, що задовольняє третій рівень психіки особистості (А. Леонтьєв) - інтелектуальний, але залишає поза активізацією рівень креативної діяльності. Також у сучасних процесах диверсифікації, технологізації пізнавальної діяльності прискорюються темпи збільшення обсягу знань і кількості дисциплін. Неоднорідна, непередбачувана соціальність вимагає від людини щоразу розширювати стратегії власної поведінки, створювати альтернативні діяльнісні практики, коли ж архітектоніка педагогічного процесу переважно заснована на бінарності класичної логіки “або-або”, яка закрита для можливостей створення варіативних нелінійних праксіологічних сценаріїв. Відповідно, має бути сформована сучасна, креативна модель освіти, яка б відповідала методологічним настановам нелінійної парадигми, принципам постмодерного суспільства і ринковим засадам інноваційного типу економіки.

Осмислення динаміки освітніх систем і формування моделей освіти у сучасній педагогіці та освітології вирішується з позиції різних підходів. Зокрема, формування гуманістичного підходу в освіті відображено у дослідженнях В. Андрущенка, Г Балла, Б. Бім-Бада, Г Волета, І. Зязюна, В. Кременя, В. Лугового, З. Паттерсона та інших. З точки зору культурологічного підходу проблеми освіти вирішували В. Астахова, О. Г азман,

О. Іванов, Н. Крилова та інші. Герменевтичні аспекти освіти були в центрі уваги А. Закірова, В. Зінченка, Ю. Сенько, І. Суліми та інших. У межах аксіологічного підходу проблеми освіти досліджують В. Караков- ський, А. Кір'якова, І. Котова, Є. Шиянов, Є. Ямбург та інші. З позицій синергетики проблеми освіти досліджено у працях О. Астафьєва, Л. Бевзенка, В. Буданова, І. Добронравова, В. Ільїна, Н. Кочубея, В. Лутай, В. Скотного.

Теоретико-методологічний аналіз творчого характеру педагогічної діяльності представлено у дослідженнях Д. Вількеєва, М. Кашапова, Т. Кісельова, О. Корнєєва, Ю. Корнілова, В. Сластьоніна та інших. Зміст, структура, ознаки педагогічної креативності представлено у розвідках О. Антонова, О. Дунаєва, В. Кан- Калик, Л. Петришин та інших дослідників. Завдяки дослідженням вітчизняних і зарубіжних науковців визначено фундаментальні характеристики, принципи, методологічні підходи у формуванні освітніх систем і парадигм. Проте системний аналіз методологічних і практичних аспектів креативної моделі освіти, механізми, стратегія її становлення досі залишаються без належного комплексного дослідження. Відповідно, мета статті - виявлення концептуальних основ становлення креативної моделі освіти.

Освіта - модель культури як автономна, локальна сфера, в якій концентруються і продукуються фундаментальні соціокультурні процеси. Ж. Бодрійяр визначає, що це штучне середовище презентує “зв'язність культурної системи знаків” [1, с. 46]. Ця система взаємозв'язків утворює загальну модель відносин людини і світу та детермінує природу креативної активності людини у її широкому значенні. Відповідно, утворюються освітні моделі з власним автономним функціонуванням і логікою саморозвитку, що зумовлено системою поглядів, типом соціокультурних відносин, ідеологічними процесами, факторами інноваційного розвитку.

Кожна освітня система визначає свій ідеал - модель активності людини, що концентрує сутнісні ціннісні підстави буття і способи їхнього втілення. В основі цієї активності лежить креативний потенціал особистості, який детермінований аксіологічними й етичними настановами. Багатоаспектність духовно-моральної природи креативного потенціалу особистості по-різному реалізується у соціальних, культурних і економічних практиках від матеріального або людського капіталу до феномена багатства загалом. Це зумовлене кре- ативністю людської активності, що уможливлює конструювання образів, формування моделей, створення систем поглядів. Креативність, таким чином, акумулює, транслює, оновлює соціальний досвід у системі діяльнісних технологій і смисложиттєвих рефлексій.

Отже, розвиток освітніх моделей можна розглядати як динамічний процес актуалізації, виникнення, утвердження, кризи, зміни, компонентів креативної активності людини. Тому доцільно простежувати формування і розвиток освітніх моделей не з точки зору виявлення у них власне педагогічних феноменів, а фіксуючи прояви креативної активності особистості як соціокультурного суб'єкта. Таким чином, дослідження динаміки освітніх систем через виявлення у них креативної активності особистості уможливлює розробку креативної моделі освіти. Це передбачає визначення ідеалізацій, що характеризують типи взаємин людини зі світом та прояв у них креативної активності. Йдеться про споглядальний, операційний, інноваційний і коеволюційний типи взаємин у системі “людина-світ”.

Споглядальний тип активності характеризує сутність традиційної культури, в якій людина адаптується до фундаментальних характеристик світобудови, що є базовими для всієї людської активності. Стародавні філософи розуміли сутність традиції як ідеалу, що має глибинний космічний сенс у людській активності. Закономірності світобудови - абсолютні і непорушні, і навіть у процесі перетворення світу, створенні нового людина тлумачить свою діяльність і мислення від імені “самого” світу, а себе визнає його функцією, що діє “від імені” світобудови. За цією моделлю людина не протистоїть світу і не позиціює власну виняткову суб'єктивність. Всесвіт є абсолютним, а людська креативність - відносною, носієм сутнісних ознак і тенденцій світобудови.

Античне виховання - пайдея - орієнтувалося на досягнення гармонії розуму, волі і бажань. Принцип подібності мікрокосмосу макрокосмосу став фундаментальним для формування вільного активного громадянина полісу. За словами Сократа, хочеш змінити світ - зміни його спочатку для себе. У творах “Держава” і “Закони” Платон трактує навчання філософів і воїнів (еліти ідеальної держави) як фундаментальну основу процвітання всього суспільства. Відповідно, основою раціоналістичної етики була освіта як самовдосконалення людини - уподібнення до космічної гармонії [1]. За часів античності була сформована традиційна модель освіти - споглядальна - метою якою було виховання активної особистості, яка мала вести правильне, збалансоване життя в ідеальній державі, що було запорукою її душевного добробуту. Пайдея - це передача знань та умінь не лише необхідних для життя, а насамперед формування характеру, духовних якостей особистості, тому вона включала фізичну підготовку, музику, віршування, спів, риторику, етику тощо. креативний освіта діалектичний інноваційний

Ідея пайдеї була успадкована і християнською освітою (схоластикою), але первинний сенс був трансформований, оскільки був вписаний у контекст релігії порятунку. Зник ідеал громадянина полісу, освіта почала співвідносити людину з істинами християнської релігії. Але залишається базовим принцип цілеспрямованого формування людини відповідно до певних ідеалів, визначених панівним світоглядом. Відповідно, і мета освіти - гармонійне формування людини шляхом духовного розвитку. У споглядальній моделі освіти людині відводиться роль “чистої дошки”, на якій природа залишає автограф, об'єкт виявляється активною стороною, суб'єкт - пасивною. В освіті учень - “порожня посудина”, яку учитель наповнює знаннями. Споглядальна модель статична, антиномічна, якщо світ змінюється, то не людина його змінює. Світ перетворюється самостійно і саме до цього процесу вплетена людина з власною креативністю.

Відродження створює фундамент для розвитку світської моделі освіти, метою якої є систематизація знання, на зміну метафізиці речей приходить метафізика знання. Формується новий ідеал освіти, орієнтований не стільки на осягнення Бога і порятунок душі, скільки на реалізацію здібностей і можливостей людини, освоєння наук для вивчення і перетворення природи. Релігійний складник поступово відходить на другий план, оскільки змінюється саме світогляд суспільства - освіта поступово виходить з-під церковної монополії. Відбувається визнання пріоритету активно-діяльнісного ставлення людини до світобудови. Всесвіт більше не влаштовує людину і вона наважується змінити його власними креативними зусиллями. Культура стає знаряддям перетворювальної діяльності людини в інтересах задоволення всезростаючих потреб суспільства. З розвитком науки та перетворенням світу на парадигму “людина емансипується від середньовічної скутості та звільняє себе для себе”. Саме в цьому М. Г айдегер вбачає сутність епохи Нового часу: “Внаслідок звільнення людини Новий час приніс із собою суб'єктивізм та індивідуалізм” [2, с. 48]. Людина стає суб'єктом, точкою відліку, з якою змінюється сприйняття сутності в цілому. Наука стає незамінною формою цього самоствердження у світі та єдиною перспективою для пізнання природи речей.

Сутнісною ознакою операційного типу креативності стає технологія, яка, на думку В. Розіна, є “своєрідним двійником релігії” [5, с. 56]. Цей своєрідний монтаж релігії і технології спричинив соціально-економічний зсув - бурхливий розвиток господарства, що охопив світобудову перетворенням, спираючись на досягнення науки і техніки. Природа і суспільство стали залежними від креативності людини, яка отримала статус всемогутнього суб'єкта.

Мета освіти - це раціоналіст, корисний член суспільства, готовий слідувати визначеним моральним нормам. Горизонти людини й освіти детерміновано суспільством, яке поступово стає єдиною соціальною реальністю. Якщо в античній освіті соціальним горизонтом людини був поліс і метою виховання - ідеальний громадянин полісу, то у Новий час на зміну громадянину приходить підданий держави. Універсалізм споглядальної моделі освіти залишається у минулому. Утворюється операційна модель освіти, метою якої є виховання громадянина певної держави і носія певної національної культури. Операційна креативність стає синонімом “справжньої дійсності” й отримує інший храм - Університет. Б. Рідінгс описує цю модель, що стала своєрідним підсумком дискусій про освіту, в яких брали участь І. Кант, Ф. Шиллер, І. Фіхте: “План Берлінського університету, намічений Гумбольдтом, передбачав фундаментальну реорганізацію дискурсу знання, у результаті університет мав перейняти культурну функцію, покладену на нього державою: пошук об'єктивного культурного сенсу держави як історичної величі й одночасно суб'єктивне моральне виховання громадян-суб'єктів як потенційних носіїв цієї ідентичності” [4, с. 89].

Формування індустріального суспільства, культурні і структурні потрясіння вплинули на утвердження соціальних функцій в освіті - підготовка кваліфікованих кадрів для технологізованої економіки, розвитку науки й освічених громадян, здатних брати участь у виборчому процесі. Ідея освіти як духовного наближення до Бога й уподібнення йому стала анахронізмом. Змінився світоглядний і соціальний контексти освіти. Для О. Конта, Дж. Мілля, Г. Спенсера освіта - це перш за все механізм пристосування людини до суспільства, розвиток навичок, необхідних для активної діяльності у соціальному і професійному середовищі. Усвідомлюється роль освіти як механізму, що забезпечує соціальну мобільність. Тобто освіта стає все більш утилітарною і все віддаляється ідея освіти як формування гармонійної особистості. Операційна модель освіти - “знанням заради панування” (М. Шелер). Людина підкорює природу, розширює свої можливості, раціонально управляє суспільством, розвиває виробництво і техніку, що забезпечує небачену цінність і затребуваність знання і освіти. Так, освіта втрачає антропологічний вимір, тобто зміст антропологічного зводиться до соціально-функціонального.

З прискоренням процесів технологічного розвитку, орієнтацією на інновації, розширенням технічних можливостей особистості в інформаційному суспільстві метою освіти стає виробництво компетентних людей, які здатні безперервно актуалізовувати власну креативність задля підвищення конкурентоздатності. Отже, відбувається певний розрив між активністю людини та реальністю. Операційна, класична освіта намагалася долати цей розрив шляхом створення універсальної моделі відповідності внутрішнього світу людини до суспільних вимог. Операційна модель освіти перетворилася, таким чином, на могутній механізм штучного моделювання поведінки людини. Як наслідок, відношення людини зі світом вибудовувалися у межах формувального і соціалізованого підходів у класичній педагогіці. Формувальна технологія виховання давала змогу керувати поведінкою людини: заохочувати соціально позитивні дії та обмежувати соціально негативні. Ці підходи характеризують міцно вбудований у педагогічній свідомості лінійний принцип розвитку людини задля її соціальної ефективності. Але щоби бути успішною у сучасному гетерогенному світі, що постійно висуває нові, неочікувані вимоги, людина не може керуватися лише традиційними схемами планування та моделями поведінки. Інноваційна модель освіти, яка орієнтована на швидке досягнення успіху, не встигає відповідати змінам і потребам людини та суспільства.

На нові виклики інформаційного суспільства інноваційна освіта відповідає своєю дивергенцією. Розрив “людина - реальність” вона долає “політеоретичністю”, “мультипарадигмальністю”, намагаючись зберегти множинність підходів замість створення концептуальних засад задля їхнього синтезу. Нині освіта не спрямована на формування цілісного наукового світогляду. У кращому разі освіта дає наукові фрагменти світу, які майже не пов'язані один з одним і не задовольняють усі потреби людини. Вона створює, таким чином, динамічну схему всіх можливих відповідей, реакцій на певні базові проблемні ситуації. Така система одночасно розширює межі свободи і детермінує їх. Тобто вона відкриває низку творчих можливостей, що можливі лише як відповідь на ту чи іншу ситуацію, яку система сама артикулює. Таким чином, вона задає межі можливих практичних дій. Намагаючись зберегти множинність відповідей, сучасна освіта перетворилася на комплекс дивергентних освітніх практик, які позбавлені єдиної герменевтичної основи [3].

Нині надмірна людська креативність, що абсолютизується інноваційним підходом, стала загрозою для існування життя на Землі, що прискорює глобальну еко-культурну кризу. Це свідчить про те, що операційний та інноваційний типи активності особистості вичерпали себе. Подальший соціокультурний розвиток можливий в умовах коеволюційної креативності, яка передбачає паритет людини і світобудови, орієнтує креативну активність особистості на захист співіснування у світі, адже піклуючись про природу, людина дбає про себе і навпаки.

Креативна модель освіти є необхідним синтезом споглядальної, операційної та інноваційної моделей освіти, особливістю якої є принцип самодетермінації освітньої діяльності. На етапі становлення вона має відбивати фундаментальні ознаки інформаційного суспільства і коеволюційних відносин системи “людина- світ”, зокрема: 1) прискорений темп соціальної динаміки вимагає від освіти забезпечення готовності особистості до непередбачуваних змін інфосвіту; 2) формування автономно-гуманістичного типу свідомості особистості вимагає від освіти забезпечення її можливостей самоорганізації як ключового фактора соціальної активності, потребу у саморозвитку й самоосвіті протягом життя, формування відкритих, партнерських взаємин і співпраці; 3) цифрові інформаційні технології, електронні носії як пріоритетна форма комунікації вимагають створення креативного інформаційного освітнього середовища, де освоєння кіберпростору стане не метою освіти, а механізмом саморозвитку особистості; 4) громадянське суспільство як пріоритетна форма соціальної організації вимагає участі його інститутів у функціонуванні системи освіти не тільки на рівні вибору запропонованих освітніх послуг, але перш за все на рівні замовника утворення і громадського контролера всіх етапів освітнього процесу. Креативна модель передбачає відкритий і публічний характер освіти, де замовником є громадянське суспільство, а держава - переважно організатор і гарант якості і доступності освіти; 5) полікультурний комунікативний характер сучасної культури вимагає від системи освіти забезпечення соціальної мобільності, толерантності і розвитку міжкультурної компетентності; 6) поліваріантність інформаційної культури вимагає від освіти впровадження і науково-методичного забезпечення індивідуальних освітніх траєкторій; 7) конвергентний характер сучасної культури потребує впровадження і забезпечення в освіті принципів відкритості і трансферності, що передбачає активну взаємодію суб'єктів освітнього процесу із суб'єктами інших галузей на основі кооперації можливостей і ресурсів.

Висновки

Дослідження соціокультурного розвитку і типів креативної активності особистості, визначених в освітніх моделях, дає змогу зафіксувати, з одного боку, ізоморфність освіти - репрезентацію в освітніх моделях ознак активності особистості, і з іншого - кваліфікувати освіту як механізм культурогенезу, оскільки саме в його межах формується суб'єкт культури, здатний реалізовувати культурні програми майбутнього. На етапі становлення креативна модель освіти має відображати фундаментальні ознаки інформаційного суспільства і коеволюційних відносин. У разі невідповідності цих ознак в освіті як підсистемі культури настає криза перехідного періоду. Вихід із цієї ситуації можливий у двох варіантах: або підсистема адаптується до класифікаційних ознак нової культури і тоді відбувається подальша культурна еволюція, або підсистема повертається до традиційних форм, що призводить до культурної стагнації.

Використана література