Використання технології контекстного навчання у формуванні професійної суб’єктності майбутнього офіцера

Размещено на http://www.allbest.ru/

Використання технології контекстного навчання у формуванні професійної суб'єктності майбутнього офіцера

Капінус О.С.

Професійна підготовка фахівців та майбутніх офіцерів одним із пріоритетних завдань визначає опану-вання тими, хто навчається, практичними механізмами вирішення актуальних завдань професійної діяль-ності. Розділяючи погляди Т. Дмитренко на питання професіоналізму фахівця, до складників якого науковець відносить «володіння спеціальними знаннями про цілі, зміст, об'єкти, предмети і засоби праці; володіння спеціальними вміннями і навичками на підготовчому, виконавчому та підсумковому етапах діяльності; ово-лодіння спеціальними властивостями особистості та характеру, що дозволяє здійснювати процес і отри-мувати прогнозовані результати» [7]. Досвід підготовки майбутніх офіцерів вказує на актуальну потребу пошуку дієвих механізмів забезпечення практично орієнтованої військово-професійної спрямованості орга-нізації освітньо-виховного процесу у вищих військових навчальних закладах, позаяк «навчальна діяльність передбачає розвинену пізнавальну мотивацію, тоді як практична - професійну» [5, с. 37-38].

Одним зі шляхів вирішення обумовленої проблеми є використання потенціалу контекстного підходу до побудови освітньо-виховного процесу ВВНЗ з урахуванням професійної спрямованості освітньо-виховної діяльності до поступової адаптації майбутніх офіцерів через академічну до військово-професійної діяльності.

Метою статті є аналіз можливостей використання технології контекстного навчання в процесі форму-вання професійної суб'єктності майбутніх офіцерів Збройних Сил України під час навчання у вищих вій-ськових навчальних закладах, шляхів реалізації контекстного підходу до її формування, оскільки означене актуальне питання ще не має достатнього теоретичного, методологічного та методичного обґрунтування в педагогічній науці.

Теоретико-методологічною основою контекстного підходу до підготовки фахівців у вищій школі є теорія діяльності (С. Виготський, С. Рубінштейн та інші), основними напрямами дослідження питання впрова-дження контекстного підходу є: концептуальні аспекти контекстного підходу (А. Вербицький, В. Калаш-ников, Н. Лаврентьєва, М. Левківський), використання потенціалу контекстного підходу до організації освітньо-виховного процесу (А. Воронін, Ю. Калугін, О. Ковтун, В. Кругліков); психологічні основи кон-текстного навчання (Т Дубовицька, І. Жукова), контекстний підхід у підготовці фахівців (Н. Бакшаєва, М. Жалдак, В. Желанова, І. Жукова, С. Качалова, С. Скворцова, О. Хомік).

Спільним для науковців є визнання серед переваг контекстного підходу забезпечення сформованості як знань, умінь і навичок, так і професійно значущих якостей, що складають професійну компетентність фахівця, а контекстним є «таке навчання, в якому на мові наук за допомогою всієї системи традиційних і нових педагогічних технологій у формах навчальної діяльності, все більше спрямованих до форм про-фесійної діяльності, динамічно моделюється предметний і соціальний зміст професійної праці. Тим самим забезпечуються умови трансформації навчальної діяльності студента у професійну діяльність фахівця» [1].

Реалізація контекстного підходу в освітній та первинній військово-професійній діяльності майбутніх офіцерів у ВВНЗ відбувається через насичення змісту професійної підготовки курсантів навчальними дис-циплінами, темами та окремими навчальними питаннями, в основі яких є досвід та практика виконання службово-бойових завдань офіцерами, що актуалізує потребу пошуку шляхів їх вирішення, сприяє форму-ванню готовності та здатності до виконання військово-професійних завдань.

Моделювання змісту майбутньої професійної діяльності офіцера в освітньо-виховному просторі ВВНЗ із використанням технологій контекстного навчання, які є «поліваріативними, гнучкими, забезпечують висо-кий рівень мотивації до професійної діяльності, розвиток професійного мислення, пізнавальну самостій-ність студентів, відповідальність за прийняті рішення» [3], сприяє формуванню його здатностей до станов-лення активної суб'єктної позиції як основи професійної суб'єктності майбутнього офіцера.

Зміст контекстного навчання, згідно О. Ковтун, базується на логіці навчального предмета як консервова-ного минулого наукового знання та на логіці майбутньої професійної діяльності. Зміст навчання, на думку науковця, проектується не як навчальний предмет, а як предмет навчальної діяльності, що послідовно транс-формується у предмет діяльності професійної [9].

Як зазначає С. Скворцова, ефективність реалізації контекстного підходу забезпечується впровадженням активних форм організації освітньої діяльності, серед яких науковець виокремлює практичні заняття з еле-ментами дискусії, рольові та імітаційні ігри, моделювання майбутньої професійної діяльності, аналіз кон-кретних професійних ситуацій [10, с. 89].

Реалізація потенціалу активних форм навчання здійснюється з урахуванням практико-орієнтованого характеру підготовки майбутніх офіцерів через упровадження компетентнісного підходу до змісту їх про-фесійної підготовки, що відбувається з урахуванням професійного контексту та є визначальним для всього процесу підготовки, позаяк формує вимоги до побудови освітньо-виховного середовища ВВНЗ як серед-овища контекстного типу, визначає зміст взаємодії між його учасниками як суб'єктами освітньо-виховної та військово-професійної діяльності.

Погоджуючись із В. Калашниковим та А. Маджугою, які освітнє середовище контекстного типу визнача-ють як сукупність методів і прийомів організації освітньої діяльності, що ґрунтується на методології контек-стного підходу [8, с. 36], автор розділяє погляди науковців, які серед характеристик освітнього середовища контекстного типу виокремлюють наступні: врахування принципу контекстного підходу; широке викорис-тання методу моделювання контекстів; підвищення рефлексивності освітньої діяльності; використання підручника (навчально-методичного посібника) контекстного типу; орієнтування на розвиток особистості в крос-культурному контексті [8, с. 40], зазначаючи, що створення освітнього середовища контекстного типу забезпечує оптимальні умови для формування ключових компетенцій у будь-якій сфері людської життєді-яльності, що, на думку науковців, відповідає вимогам сьогодення.

Визначаючи освітньо-виховне середовище ВВНЗ як сукупність основних елементів ВВНЗ, територію, де розташований навчальний заклад, що є одночасно освітнім простором та місцем виконання завдань військової служби та військових ритуалів із військово-професійним тематичним наповненням та естетичним насиченням символами служіння українському народові; військові полігони як місце набуття практичних навичок курсан-тами, автор зазначає, що за своєю сутністю воно є контекстно орієнтованим, позаяк із першого дня перебування курсанта передбачає спільне з іншими суб'єктами освітньо-виховного процесу, до яких автор відносить адміні-стративно-командний склад (керівництво ВВНЗ, офіцерів відділів, відділень та служб, начальників факультетів, командирів навчальних курсів та курсових офіцерів), науково-педагогічних працівників, навчальні курси та групи курсантів та окремих курсантів виконання завдань військової служби у поєднанні з освітньою діяльністю.

Перебування курсанта в освітньо-виховному середовищі ВВНЗ дозволяє майбутньому офіцеру усві-домити та схвалити специфічні особливості культури військової діяльності, набути досвіду виконання завдань військової служби офіцером, сприяє сприйняттю суб'єктності інших осіб через обмін цінностями та проникнення в їхній суб'єктний простір.

Таким чином, освітньо-виховне середовище ВВНЗ є контекстним середовищем, в якому відбувається імітація майбутньої професійної діяльності курсантів як військовослужбовців та як офіцерів через ство-рену модель військово-професійної діяльності. На основі суб'єкт-суб'єктної взаємодії через взаємний обмін смислами між суб'єктами освітньо-виховного процесу ВВНЗ, що відбувається через комунікацію та діяль-ність в умовах професійно орієнтованого середовища ВВНЗ, відбувається формування суб'єктного про-стору особистості майбутнього офіцера як основи його професійної суб'єктності.

Основними видами діяльності курсанта під час навчання у ВВНЗ є навчальна та військово-професійна. Військово-професійна діяльність майбутнього офіцера через створені особливі умови освітньо-виховного середовища ВВНЗ поєднує в собі два взаємодоповнюючих складники: курсант як військовослужбовець виконує обов'язки військової служби відповідно до посади, яку обіймає (курсант, командир відділення чи командир навчальної групи), що співвідноситься з функціональними обов'язками сержантсько-старшин-ського складу Збройних Сил України і одночасно виконує окремі елементи, притаманні функціональним обов'язкам офіцерського складу, тобто його діяльність є квазіпрофесійною.

На думку А. Вербицького, квазіпрофесійна діяльність - «таке практико-орієнтоване навчання, яке здійснюється шляхом моделювання цілісних фрагментів педагогічної діяльності, оволодіння вміннями розв'язувати професійні задачі в реальному освітньому процесі в закладах вищої освіти, тобто передбачає створення контексту майбутньої педагогічної праці» [4]/ Н. Бекузарова, характеризуючи квазіпрофесійну діяльність, зазначає, що вона «базується на методиці контекстуального моделювання як цілеспрямованого оперування контекстом», а її сутність полягає в тому, що вона відбувається в реальних умовах і забезпечує єдність окреслених контекстів [2, с. 114].

Квазіпрофесійна діяльність майбутнього офіцера в освітньо-виховному просторі ВВНЗ є імітацією його майбутньої професійної діяльності як офіцера через моделювання умов, змісту, особливостей та з ураху-ванням вимог до офіцера як військовослужбовця, як управлінця та як фахівця окремого напряму діяль-ності, забезпечуючи суб'єктивне сприйняття та усвідомлення майбутніми офіцерами професійного досвіду та моделей поведінки через вирішення проблемних ситуацій.

Проблемна ситуація, як зазначає А. Вербицький, це реальна чи описана будь-якою мовою сукупність об'єктивних обставин та умов, що вміщує суперечність. Усвідомлення особистістю включеної у цю ситуа-цію суперечності призводить до появи у неї потреби в нових знаннях, інформації, яка дає можливість вирі-шити суперечність [6, с. 68].

Розв'язання проблемних ситуацій під час навчання у ВВНЗ дозволяє майбутньому офіцеру відтворити в навчальній діяльності процеси і контексти майбутньої професійної діяльності як офіцера, забезпечує фор-мування цілісної системи професійних знань та вмінь для успішної реалізації майбутніх посадових компе- тенцій, позаяк проблемна професійна ситуація містить можливості розгортання змісту підготовки в його динаміці, дозволяє спроектувати систему інтелектуальних та соціальних відносин суб'єктів освітнього про-цесу та є об'єктивною передумовою зародження мислення студента [3, с. 61]. освітній службовий виховний навчальний

Під час розробки проблемних ситуацій для професійної підготовки майбутнього офіцера та формування його професійної суб'єктності необхідним вбачається вироблення чітких критеріїв сфер професійної діяль-ності офіцера, до яких автор відносить наступні:

1) сфера управлінських компетенцій, що визначається рівнем посади та вимогами до неї;

2) сфера професійних обов'язків (повсякденна життєдіяльність, підготовка до виконання службово- бойових завдань та безпосереднє їх виконання;

3) сфера особистісно-професійного зростання та самореалізації у професії (підвищення рівня професій-ної майстерності, самоосвіта, самовдосконалення, самовиховання).

З урахуванням того факту, що розв'язання проблемних ситуацій має відтворювати логіку реалізації кон-кретних функцій військово-професійної діяльності офіцера, оптимальним механізмом розробки проблемних ситуацій вбачається комплекс ситуаційних завдань як один із варіантів кейс-методу. На основі досвіду вико-нання офіцерами службово-бойових завдань, аналізу проблемних питань ухвалення управлінського рішення та успішного управління соціально-психологічними процесами у підпорядкованих військових колективах. Під час групових та практичних занять курсанту пропонується до розгляду конкретна проблемна ситуація, в якій він повинен з позиції офіцера запропонувати власний варіант її вирішення.

Ситуаційні завдання для курсантів доцільно поділяти на три блоки. До першого блоку автор відносить проблемні ситуації повсякденної життєдіяльності та управління підрозділом під час виконання завдань повсякденної життєдіяльності. Під час вироблення власного варіанту вирішення проблемної ситуації в зазначеному блоці ситуаційних завдань курсант повинен в повній мірі знати вимоги керівних документів, що регламентують організацію повсякденної життєдіяльності військових колективів, обов'язки офіцера під час її здійснення та оволодіння методикою організації та проведення заходів бойової, індивідуальної, націо-нально-патріотичної підготовки особового складу, основами управління, розумінням принципів протікання внутрішньо-колективних процесів. Вирішення завдань першого блоку дозволяє майбутньому офіцеру засво-їти способи раціональної службової діяльності та перенести знання та набутий досвід виконання обов'язків військової служби на ситуації, де є можливим використання сформованих під час навчання у ВВНЗ моделей поведінки.

До другого блоку доцільно віднести ситуаційні завдання на основі проблемних ситуацій виконання обов'язків офіцера під час залучення підрозділу до бойових дій. Крім вимог до знань та вмінь курсанта, зазначених у першому блоці, у цьому випадку майбутній офіцер повинен враховувати вимоги бойової обста-новки, рівень ризиків та загроз, їй притаманних, та усвідомлювати відповідальність за помилкове рішення. Розв'язання таких завдань майбутніми офіцерами потребує сформованості у них професійних знань, пси- холого-педагогічних умінь і навичок, здатності до адекватного оцінювання ситуації та ухвалення управ-лінського рішення з урахуванням значно більшого обсягу факторів впливу на нього порівняно з ситуаці-ями повсякденної життєдіяльності. Вирішення ситуаційних завдань, що віднесені до зазначеного блоку, не є можливим механічним перенесенням засвоєних управлінських чи поведінкових стратегій як моделей поведінки у схожих ситуаціях, потребують здійснення продуктивного аналізу ситуації, врахування значної кількості чинників, що впливають на неї, та творчого використання набутих професійних знань та вмінь.

До третього блоку автор відносить ситуаційні завдання службово-бойової діяльності офіцера, які не передбачають одного варіанту його вирішення, є проблемними через відсутність готових шаблонів діяль-ності. Свідоме конструювання ситуаційного завдання з уведенням у вихідні дані не повної інформації, поєднання декількох взаємовиключних факторів, корегування завдання під час пошуку варіантів його розв'язання курсантом потребують пошуку індивідуального нешаблонного рішення чи розробки декількох варіантів вирішення ситуаційного завдання. Цей підхід спонукає курсанта до свідомої активності у пошуку додаткової інформації та її аналізу, створює умови для вироблення алгоритму розгортання діяльності у про-цесі її вирішення через аналіз, рефлексію, моделювання та прогнозування.

Вироблення індивідуального варіанту вирішення ситуаційного завдання, крім використання власного досвіду виконання обов'язків військової служби та знання вимог до її організації, потребує від курсанта сформованих вмінь порівняння та узагальнення нових фактів, критичного їх осмислення, оперативного реа-гування на зміни в обстановці, формулювання висновків, вироблення індивідуальних способів діяльності в конкретних ситуаціях та механізму оцінювання отриманих результатів, що сприяє самомотивуванню осо-бистості майбутнього офіцера до самовдосконалення, корекції особистих та професійних рис та якостей, активізує навчальну діяльність, підсилює внутрішню мотивацію щодо засвоєння знань та підвищує інтерес до майбутньої професійної діяльності.

Формування професійної суб'єктності майбутніх офіцерів при реалізації контекстного підходу до орга-нізації освітньо-виховної діяльності у ВВНЗ реалізується у чітко обумовленій умовами організації контек-стного освітньо-виховного середовища, логічній послідовності, яку автор трактує як етапи формування про-фесійної суб'єктності майбутніх офіцерів.

Перший етап - адаптаційний (навчальна діяльність, первинна військово-професійна діяльність), що від-повідає першому-другому курсам навчання у ВВНЗ). Під час першого етапу переважають навчальні дисци-пліни циклу загально-військової підготовки, гуманітарної та природничо-наукової спрямованості. Цей етап характеризується процесом адаптації курсантів до вимог освітньо-виховної діяльності у ВВНЗ, сприйнят-тям та схваленням вимог до навчання та виконання обов'язків військової служби, формуванням суб'єктної готовності та суб'єктної адаптації до них. Інтеграція обумовлених складників, відсутність у більшості кур-сантів досвіду виконання обов'язків військової служби та досвіду самоорганізації обумовлюють поведінку курсантів, визначальними ознаками якої є пристосування та орієнтація на результат. Активність у діяльності є ситуативною та обумовленою вимогами ВВНЗ, що сприяє актуалізації його навчальної суб'єктності.

Сприйняття та схвалення особливостей навчальної та первинної військово-професійної діяльності сприяє з'ясуванню суб'єктного потенціалу та усвідомленню курсантом потреби розвитку власної суб'єктності через самопізнання себе в новій соціальній ролі як військовослужбовця та майбутнього офіцера, що дозво-ляє визначити зазначений етап як етап становлення особистісної суб'єктності курсанта.

Другий етап - навчально-професійний (навчальна діяльність, військово-професійна діяльність як кур-санта та квазіпрофесійна діяльність як офіцера), що відповідає третьому курсу навчання у ВВНЗ. Під час цього етапу переважають навчальні дисципліни загально-професійної та військово-професійної підготовки. Зазначений етап характеризується формуванням цінностей військово-професійної діяльності, зміною прі-оритетності професійних інтересів над особистими. Активність змінюється з ситуативної на осмислену та спрямовується на опанування основами професійної компетентності. Квазіпрофесійна діяльність як офіцера сприймається як провідна. Формуються навички планування навчальної та військово-професійної діяльності, навички співробітництва, які сприяють формуванню суб'єктного досвіду та суб'єктної профе-сійної позиції, що етап дозволяє визначити як етап становлення професійної суб'єктності.

Третій етап - суб'єктно-професійний (навчальна діяльність фахово орієнтована, виконання обов'язків офіцера, стажування на офіцерських посадах, четвертий-п'ятий курси навчання у ВВНЗ). Навчальні дисци-пліни винятково військово-спеціальної підготовки. Етап характеризується орієнтацією курсанта на засоби здійснення професійної діяльності, відбувається аналіз норм професійної діяльності, курсант як суб'єкт визначає свою позицію щодо них. Активність має свідомий та інтегрований характер, діяльність характе-ризується співпрацею та потребою у міжсуб'єктному спілкуванні. Формується досвід виконання обов'язків офіцера та реалізуються компоненти суб'єктного досвіду. Відбувається рефлексивне усвідомлення результа-тів діяльності. Спрямування майбутнього офіцера на реалізацію своїх психічних, особистісних ресурсів для розв'язання завдань військової служби, прагнення до самореалізації та самоактуалізації у професії дозволяє цей етап визначити як етап розвитку його професійної суб'єктності.

Висновки

Серед складників контекстного підходу, які автор виокремлює як найбільш доцільні для вико-ристання в освітньо-виховному процесі ВВНЗ під час формування професійної суб'єктності майбутнього офіцера, визначено наступні: побудова контекстного освітньо-виховного середовища ВВНЗ, квазіпрофе- сійна діяльність курсанта та аналіз проблемних ситуацій військово-професійної діяльності.

Контекстний підхід, забезпечуючи трансформації освітньо-виховної діяльності у професійну сферу, сприяє розвитку професійного мислення курсанта через визначення конкретної професійно-орієнтованої мети навчання, оперативне реагування на реальні потреби військово-професійної діяльності офіцера через внесення змін та корегування змісту програм навчальних дисциплін з урахуванням вимог професії.

Під час навчальних занять на основі діалогічного спілкування як основи суб'єкт-суб'єктної взаємодії через моделювання майбутньої професійної діяльності та постійного зворотного зв'язку між науково-педа-гогічним працівником та курсантом забезпечується формування його готовності до ухвалення виваженого управлінського рішення, активності та ініціативи у пошуку варіантів розв'язання нетипових ситуацій про-фесійного спрямування, що є складником формування професійної суб'єктності майбутнього офіцера.

Подальші перспективи дослідження полягають у розробці методики формування та розвитку професій-ної суб'єктності майбутніх офіцерів під час навчання у вищих військових навчальних закладах із викорис-танням потенціалу контекстного підходу.

Використана література

1. Бакшаева Н. А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Москва, 1997. 278 с.

2. Бекузарова Н. В., Ермолович Е. В. Квазипрофессиональный характер смешанного обучения в педагогической магистра-туре. Высшее образование в России, 2012. № 10. С. 111-116.

3. Вербицкий А. А. Ермакова О. Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентносного подхода в общем образовании. Педагогика. 2009. № 2. С. 12-18.

4. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения : М-лы к 4-му заседанию методол. семинара 16 ноября 2004 г. Москва : ИЦПКПС, 2004. 84 с.

5. Вербицкий А. А. О механизме разрешения проблемной ситуации посредством контекстуального моделирования. Вест- никВГТУ. 2012. № 10-2. С. 68-71.

6. Дмитренко Т А. Профессионально-ориентированные технологи. Высшее образование в России. 2003. № 3. С. 159-161.

7. Калашников В. Г, Маджуга А. Г. Стратегия здоровьесбережения в образовательной среде контекстного типа. Вестник ЯГУ им. М. К. Аммосова, 2010. № 5. С. 34-44.

8. Ковтун О. В. Контекстний підхід як методологічний концепт формування професійно-мовленнєвої діяльності майбутніх авіаційних операторів. Вища освіта України. Дод. 4. Т V (23). 2010. С. 459-468.

9. Скворцова С. О. Контекстне навчання як технологія формування професійної компетентності вчителя математики. Вісник Черкаського університету. Серія: педагогічні науки. Ч. І. Черкаси, 2010. Вип. 191. С. 127-132.

Анотація

Аналізується актуальна педагогічна проблема використання технології контекстного навчання в процесі фор-мування професійної суб'єктності майбутніх офіцерів Збройних Сил України під час навчання у вищих військових навчальних закладах, пошуку шляхів реалізації контекстного підходу до її формування з використанням потенціалу контекстного підходу до організації освітньо-виховного процесу.

Акцентовано увагу на потребі пошуку шляхів індивідуалізації освітнього процесу та забезпеченні умов самореалі- зації курсанта як військового професіонала та особистості на різних етапах службової діяльності, позаяк очікуваним результатом вищої військової освіти щодо майбутніх офіцерів є формування професійної суб'єктності, безпосеред-нім проявом якої є готовність бути повноправним суб'єктом, сприймати суб'єктність інших військовослужбовців, цілеспрямовано її формувати і транслювати у своїй діяльності та спроможність майбутнього офіцера адекватно вирішувати актуальні проблемні питання, притаманні військам.

Узагальнено переваги контекстного підходу до організації освітньо-виховного процесу у вищому військовому навчальному закладі, до яких віднесено суттєвий потенціал у формуванні як знань, умінь і навичок, так і професійно значущих якостей, що складають професійну компетентність фахівця відповідно до актуальних потреб, забезпечення трансформації освітньо-виховної діяльності у професійну сферу, сприяння розвитку професійного мислення курсан-та через визначення конкретної професійно-орієнтованої мети навчання, оперативне реагування на реальні потреби військово-професійної діяльності офіцера через внесення змін та корегування змісту програм навчальних дисциплін з урахуванням вимог професії.

Визначені складники контекстного підходу, які є найбільш доцільними для використання у освітньо-виховному процесі вищого військового навчального закладу під час формування професійної суб'єктності майбутнього офіце-ра: побудова контекстного освітньо-виховного середовища вищого військового навчального закладу, квазіпрофесійна діяльність курсанта та аналіз проблемних ситуацій військово-професійної діяльності.

Ключові слова: курсант, майбутній офіцер, суб'єкт, контекст, контекстний підхід, освітньо-виховний процес, вищий військовий навчальний заклад.

The article analyzes the actual pedagogical problem of using contextual learning technology in the process of forming the professional subjectivity of future officers of the Armed Forces of Ukraine during training in higher military educational establishments, finding ways to implement a contextual approach to its formation using the potential of a contextual approach to the organization of educational process.

Emphasis is placed on the need to find ways to individualize the educational process and to provide the conditions for self-realization of the cadet as a military professional and personality at different stages of service, since the expected result of higher military education for future officers is the formation ofprofessional subjectivity, the direct manifestation of which is the proper manifestation of being object, perceive the subjectivity of other servicemen, purposefully form and translate it in their activities and the ability of the future the officer adequately addresses the pressing issues inherent in the troops.

The advantages of the contextual approach to the organization of educational process in higher military education are summarized, which include significant potential in the formation of both knowledge, skills and professionally important qualities that make up the professional competence of a specialist in accordance with current needs, ensuring transformation - educational activities in the professional field, promoting the development of professional thinking of the cadet through the definition of a specific vocational-oriented learning goal, prompt response. I need real military officer professional activities by amending and correcting the content ofprograms of training courses to meet the requirements of the profession.

The components of the contextual approach that are most appropriate for use in the educational process of a higher military educational establishment during the formation of professional subjectivity of a future officer are identified: construction of a contextual educational environment of a higher military educational institution, quasi-professional analysis of situational problems professional activity.

Key words: cadet, future officer, subject, context, contextual approach, educational process, higher military education.

Размещено на Allbest.ru