Ефективність педагогічної системи підготовки майбутніх вчителів біології до реалізації функцій освіти для сталого розвитку

The article presents the results of the research and experimental verification of the effectiveness of the introduction of a pedagogical system for the training offuture biology teachers to implement the functions of education for sustainable development. The system of criteria of competence “ability to understand and realize the concept of sustainable development of society” is described, which includes information-ideological, activity-behavioral, motivational-value, evaluation criteria. Also described are the formation of experimental and control groups during the experiment. The accuracy of quantitative data is proved by methods of mathematical statistics. Experimental studies showed growth in all parameters investigated competence. The conclusion about the effectiveness of the proposed pedagogical system and the feasibility of its implementation in the process of training future teachers of biology.

Key words: education for sustainable development, future teachers of biology, pedagogical system, training of future biology teachers to implement functions of education for sustainable development, research results.

Виклад основного матеріалу

Освіта завжди була темпорально триєдиною: на досвіді минулого в сьогоденні педагоги здійснювали підготовку молоді до життя в майбутньому. Футуристичність освіти набуває сьогодні особливого значення. Адже сучасний педагог, зокрема вчитель біології, забезпечує розвиток особистості учнів, формування в них ключових компетенцій, серед яких і екологічна, забезпечує тим самим майбутній сталий розвиток суспільства [1]. Сучасна освіта набуває властивостей освіти для сталого розвитку: міждисциплінарності, футуристичності, інклюзивності, безпекового характеру, наскрізності тематики сталого розвитку тощо [2]. Освіта для сталого розвитку потребує підготовки педагогів, що здатні здійснювати випереджальну освіту, формувати трансверсальні уміння та навички учнів, забезпечити підготовку їх до майбутнього життя. До основних проблем, з якими вчителі біології стикаються в процесі своєї професійної діяльності, можна віднести відсутність попередньої підготовки до реалізації функцій освіти для сталого розвитку (далі - ОСР) у змісті професійної біолого-педагогічної освіти, а також стрімкий розвиток контешу ОСР в останнє десятиліття та значний його обсяг. У контексті сучасних тенденцій розвитку педагогічної освіти професійна підготовка майбутніх вчителів біології до реалізації функцій освіти для сталого розвитку набуває особливої актуальності. Варто зазначити, що поняття “професійна підготовка” у контексті статті ми тлумачимо як спеціально організований процес набуття професійних компетенцій, що здійснюється засобами формальної освіти у ЗВО.

Формуванню професійних компетенцій учителя біології присвячені праці Н. Грицай, С. Іванової, В. Оніпко, С. Рудишина, А. Степанюк, С. Рябченко, М. Скиби, Ю. Шапрана й ін. Компетенції педагогів з освіти для сталого розвитку стали об'єктом уваги таких закордонних дослідників, як Де Хаан (De Haan), М. Барт (M. Barth), Р. Мак-кеун (R. McKeown), Дж. Гекле (J. Huckle), М. Рікманн (М. Rieckmann) та ін. Проте у світовому дискурсі із проблематики підготовки вчителів біології недостатньо висвітленим залишається аспект професійної підготовки до реалізації функцій освіти для сталого розвитку. Вітчизняний дискурс із проблем підготовки педагогів, спроможних реалізовувати функції освіти для сталого розвитку, ще тільки зароджується: досі не запропоновано цілісної системи організаційно-педагогічної діяльності з підготовки майбутніх вчителів біології до реалізації функцій освіти для сталого розвитку. У проекті стандарту вищої освіти зі спеціальності 014.05 “Середня освіта (Біологія)” першого рівня вищої освіти запропоновано спеціальну компетенцію - “здатність у процесі навчання та виховання школярів розуміти та реалізовувати стратегію сталого розвитку суспільства” (далі - ЗРРССР), контент якої передбачає підготовку майбутніх вчителів біології до реалізації функцій освіти для сталого розвитку. У попередніх публікаціях нами розкриті сутність та структура спеціальної компетенції майбутніх вчителів біології ЗРРССР, обґрунтовано методологічні засади експериментального дослідження [3], охарактеризовано концепцію підготовки майбутніх вчителів біології до реалізації функцій освіти для сталого розвитку, визначено умови функціонування експериментальної педагогічної системи [4]. Недостатньо висвітленими залишаються питання впровадження й експериментальної перевірки ефективності запропонованої педагогічної системи.

Мета статті - розкрити результати впровадження експериментальної педагогічної системи підготовки майбутніх вчителів біології до реалізації функцій освіти для сталого розвитку, що підтверджують її ефективність.

Для обґрунтування сутності експериментальної педагогічної системи та з'ясування змісту професійної підготовки майбутніх вчителів біології з ОСР використовувалися такі теоретичні методи, як порівняння, узагальнення, систематизація; за допомогою педагогічного прогнозування і моделювання розроблено цілісну модель педагогічної системи, прогнозовано її результати; низка емпіричних методів (педагогічне спостереження, бесіди, анкетування, психологічне тестування, аналіз навчальної документації) дозволили отримати первинні емпіричні дані щодо стану розвитку в майбутніх учителів біології такої спеціальної компетенції, як “здатність у процесі навчання і виховання школярів розуміти та реалізовувати стратегію сталого розвитку суспільства”. Педагогічний експеримент дозволив перевірити ефективність і доцільність розробленої та впровадженої педагогічної системи; методи математичної статистики (непараметричні методи порівняння результатів дослідження за %2 критерієм (критерієм Пірсона) та використання середніх показників дослідження) уможливили оброблення даних із метою визначення якісних та кількісних параметрів отриманих результатів, встановлення суттєвих відмінностей між контрольними та експериментальними групами.

Експериментальною базою дослідження стали Глухівський національний педагогічний університет імені Олександра Довженка, Національний університет “Чернігівський колегіум” імені Т Г Шевченка, Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г Короленка, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського.

Критеріями ефективності підготовки майбутніх вчителів біології до реалізації функцій освіти для сталого розвитку визначено такі: інформаційно-світоглядний, діяльнісно-поведінковий, мотиваційно-ціннісний, оцінний, що характеризують ЗРРССР за чотирма рівнями сформованості (низьким, достатнім, середнім, високим).

Інформаційно-світоглядний критерій відображав рівень розвитку когнітивного компонента ЗРРССР і виявлявся в науково-теоретичній обізнаності в питаннях ОСР, окреслених у дослідженні, зокрема в усвідомленні системи знань і формуванні цілісної наукової картини світу в майбутніх вчителів біології. Він характеризував стан професійної, зокрема екологічної та методичної, підготовки, що визначається оцінкою її якості, рівнем системних знань, ступенем оволодіння термінологією у сфері ОСР як підґрунтям для розвитку критичного та системного мислення. Вибір цього критерію зумовлюємо тим, що наукові знання є основою для формування світогляду особистості, її переконань та ціннісних орієнтирів у житті.

У процесі професійної підготовки майбутні вчителі біології засвоюють систему знань, що забезпечує формування та розвиток ЗРРССР і презентується в ревалентних видах діяльності. Відповідно до основних вимог і положень нормативних документів (Національної рамки кваліфікацій, Стандарту вищої освіти зі спеціальності 014.05 “Середня освіта (Біологія)”, освітньо-професійної програми та навчальних програм дисциплін), а також авторських міркувань про структуру ЗРРССР, вбачаємо за доцільне виокремити такі блоки знань, що становлять зміст ЗРРССР і одночасно є показниками інформаційно-світоглядного критерію: фахові екологічні знання, знання у сфері СР, знання про ОСР; знання про систему ціннісних орієнтирів сталого суспільства. Індикаторами цих показників є повнота знань, що характеризується їхньою кількістю, гнучкість засвоєних знань, що відображає ступінь оперування ними та застосування в змінених умовах, міцність знань, а також системність знань - усвідомлення структури знань, їхньої ієрархії, послідовності.

Сформованість показників інформаційно-світоглядного критерію визначалася шляхом проведення спостережень, анкетування студентів, аналізу навчальної документації (журналів академічних груп, підсумкових відомостей семестрового контролю тощо), тестування та письмових контрольних робіт.

Діяльнісно-поведінковий критерій відображав стан набутих умінь і навичок, що становлять зміст діяльнісного компонента компетенції ЗРРССР. Показниками критерію, відповідно до структури діяльнісного компонента ЗРРССР, є вміння та навички сталої життєдіяльності, трансверсальні вміння та навички, педагогічні вміння та навички. Сутність діагностики цього критерію спрямована на оцінювання конкретних дій (вчинків, поведінки, діяльності) майбутніх вчителів біології, детермінованих функціями освіти для сталого розвитку особистісного рівня. Індикаторами його сформованості є здатність виконувати дії (ступінь оволодіння вже відомими способами діяльності, уміннями і навичками застосування засвоєних знань на практиці) та результативність діяльності, спрямованої на реалізацію функцій освіти для сталого розвитку (зокрема, якість виконання роботи та здатність до творчості), а саме: здійснює, частково здійснює, не здійснює. Такі індикатори стосуються всіх показників діяльнісно-поведінкового критерію: критичного мислення, володіння навичками сталої життєдіяльності, міжособистісного спілкування і взаємодії, володіння інформаційно-комунікативними технологіями, володіння сучасними педагогічними технологіями та досвід їх застосування тощо. Ці показники проявляються залежно від своєї інтенсивності, усталеності та частоти прояву на трьох рівнях функціонування.

Сформованість діяльнісно-поведінкового критерію визначалася шляхом застосування комплексу діагностичних методів: спостереження, експертної оцінки, самооцінки, аналізу навчальної документації (журналів академічних груп, підсумкових відомостей семестрового контролю тощо).

Особистісний компонент ЗРРССР є складним комплексом психологічно різнорідних чинників, що визначають діяльність майбутніх учителів біології з реалізації функцій освіти для сталого розвитку. Тому і його оцінювання є складним і має відображати всі його аспекти. З огляду на природу особистісного компонента та розуміння його як системи взаємопов'язаних та взаємозумовлених цінностей, мотивації та професійної рефлексії, виокремлено два критерії для його якісної оцінки: ціннісно-мотиваційний та оцінний.

Ціннісно-мотиваційний критерій характеризує дві функціонально пов'язані сторони діяльності: активізацію (мотиви) та регулювання (ціннісні орієнтації) поведінки. Це сукупність цінностей, мотивів і потреб майбутніх учителів біології, що спонукають до реалізації функцій освіти для сталого розвитку та формуються системою ціннісних орієнтацій особистості. Вибір цього критерію обґрунтовується тим, що умовою прояву та формування компетентності, зокрема ЗРРССР, є глибока зацікавленість особистості в цій діяльності. А чинником формування мотивації поведінки є система ціннісних орієнтацій особистості. У діагностуванні мотиваційної сфери майбутніх вчителів біології ми дотримувалися поглядів Л. Божович і А. Маркової щодо нерозривності соціальних та пізнавальних мотивів, значущості формування широкої мотивації, яка охоплює всі групи спонук (внутрішні, зовнішні, пізнавальні, соціальні тощо) [5; 6].

Отже, показниками мотиваційно-ціннісного критерію є ціннісні орієнтації та мотивація особистості, індикаторами яких є інтенсивність суб'єктивного ставлення до природи, інтенсивність професійної спрямованості майбутніх вчителів біології, рівень їхньої мотивації.

Сформованість ціннісно-мотиваційного критерію майбутніх вчителів біології визначалася шляхом комплексного діагностування, що передбачало спостереження, експертну оцінку та психологічне тестування за модифікованими автором стандартними методиками.

Оцінний критерій характеризує розвиток рефлексивності майбутніх учителів біології як спроможності осмислювати свою діяльність та дії своїх колег із реалізації функцій освіти для сталого розвитку, здатність до самооцінки під час міжособистісної взаємодії, уміння співвідносити свій розвиток із розвитком колективу, усвідомлення себе як носія культури і цінностей сталого суспільства, осмислення перспектив власного розвитку. На думку дослідників, рефлексивність як інтегрована та системна властивість особистості визначає спосіб життєдіяльності суб'єкта, соціальну ідентичність, трансформацію діяльності та саморегуляцію особистості, процеси навчання і розвитку, інтелектуальні та мисленнєві акти тощо. У контексті нашого дослідження ми розглядали її як здатність оцінювати свою діяльність із реалізації функцій освіти для сталого розвитку, що виявляється в самооцінці й аналізі навчальних досягнень, особистісних якостей, професійної компетентності та діяльності, усвідомлення суб'єктної позиції в навчанні.

Отже, показником оцінного критерію вважали рефлексивність як інтегральну психічну властивість особистості, індикатором якої є її рівень розвитку. Сформованість оцінного критерію визначалася за допомогою психологічного інструментарію (опитувальник рефлексивності А. Карпова, особистісний опитувальник на визначення рівня сформованості рефлексії О. Рукавішнікової) та спостережень за навчальною діяльністю майбутніх вчителів біології, зокрема за вмінням виконувати рефлексивні завдання під час аудиторних занять.

Наведені критерії охопили всі компоненти досліджуваної компетенції, були підпорядковані їм та відображали динаміку їх формування в педагогічному просторі.

Дослідження складалося із трьох етапів:

- констатувального (передбачав здійснення діагностики та визначення вихідного рівня ЗРРССР на початковому етапі навчання майбутніх учителів біології за освітнім рівнем “бакалавр”, а також встановлення комплексу умов функціонування експериментальної педагогічної системи);

- формувального (передбачав впровадження експериментальної педагогічної системи шляхом вертикального нарощування та горизонтальної диференціації змісту професійної підготовки з ОСР, а також через наскрізний виховний процес) [4];

- контрольного (передбачав проведення діагностики рівня ЗРРССР на завершальному етапі навчання та порівняльного аналізу результатів у контрольних та експериментальних групах респондентів).

Усього в експерименті взяли участь 486 осіб, з них на формувальному етапі - 233 особи. Дослідження тривало протягом 2014-2018 рр. Передбачалося проведення й оцінювання результатів формувального експерименту у двох вікових групах респондентів (вибірка № 1, вибірка № 2), професійна підготовка яких здійснювалася відповідно до розробленої концепції й експериментальної системи [4]. Першу експериментальну групу становили студенти вибірки № 1, що навчалися на 1-2 курсах спеціальності 014.05 “Середня освіта (Біологія)”, підготовка цих студентів була спрямована на формування професійно-теоретичного рівня ЗРРССР (Е₁). До другої експериментальної групи увійшли студенти 3-4 курсів тієї ж спеціальності, що належали до вибірки № 2, підготовка в цьому разі була зорієнтована на формування професійно-практичного рівня ЗРРССР (Е₂). Паралельно здійснювалася діагностика відповідних контрольних груп (з вибірок № 1 та № 2), в які увійшли студенти тієї ж спеціальності (К₁, К₂).

Об'єктивність і достовірність результатів педагогічного експерименту забезпечено завдяки розміру вибірки дослідження, повторюваності дослідження, багатократності контролю та запровадження рейтинго- вої системи оцінювання, використання методів математичної статистики для аналізу результатів.

Експериментальна перевірка ефективності педагогічної системи підготовки майбутніх учителів біології до реалізації функцій освіти для сталого розвитку передбачала емпіричне дослідження рівня розвитку кожного компонента ЗРРССР за виокремленими вище критеріями та діагностування величини загального рівня сформованості ЗРРССР. Порівняння даних, отриманих на констатувальному та контрольному етапах, забезпечило результати, що ілюструють динаміку формування ЗРРССР у двох вікових вибірках респондентів (у контрольних та експериментальних групах) (табл. 1, рис. 1).

Так, на початку проведення експериментального дослідження рівні розвитку компетенції ЗРРССР у респондентів контрольних та експериментальних груп суттєво не відрізнялися, що підтверджено непараме- тричним методом порівняння результатів дослідження - критерієм Пірсона (х²_етр1 = 4,1; х²_етр2 = 3,7).

Таблиця 1

Динаміка рівнів розвитку компетенції зРРССР у майбутніх учителів біології, %

Рис. 1 Динаміка рівнів розвитку компетенції ЗРРССР у майбутніх вчителів біології, %

У двох вікових вибірках до проведення формувального етапу експерименту переважає кількість студентів, що мають низький та достатній рівні сформованості ЗРРССР (68 % в експериментальних групах та 66,7 % у контрольних групах). Високий рівень сформованості ЗРРССР відсутній у респондентів вибірки № 1 до проведення формувального експерименту. У вибірці № 2 він становить у середньому 6 %. Отже, загальні тенденції розвитку ЗРРССР у майбутніх вчителів біології подібні до проведення формувального експерименту.

Діагностика компонентів ЗРРССР та визначення її загального рівня розвитку після проведення формувального експерименту засвідчила позитивну динаміку її високого та середнього рівнів в експериментальних групах. Так, середня кількість респондентів, що виявили під час діагностики високий та середній рівень сформованості ЗРРССР, становила 71 % в експериментальних групах і лише 47 % у контрольних групах. Ці відмінності є істотними, що підтверджено непараметричним методом порівняння результатів дослідження - критерієм Пірсона (x²emp1 = 10,3; x²emp2 = 13,8).

Висновки

Отже, позитивна динаміку досліджуваного феномена свідчить про ефективність розробленої педагогічної системи підготовки майбутніх учителів біології до реалізації функцій освіти для сталого розвитку. Аналіз отриманих результатів продемонстрував позитивні зміни всіх показників визначених критеріїв компетенції ЗРРССР майбутніх учителів біології, що здобувають вищу педагогічну освіту на її першому (бакалаврському) рівні. Подальші дослідження підготовки майбутніх вчителів біології до реалізації функцій освіти для сталого розвитку можуть бути спрямовані на розроблення й обґрунтування педагогічної системи підготовки на другому (магістерському) рівні вищої освіти.

Використана література