Відбір та організація змісту навчання студентів-перекладачів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний університет біоресурсів і природокористування України

Відбір та організація змісту навчання студентів-перекладачів

Рубінська Б.І.

Бондар В.В.

Анотація

навчання перекладач педагогічний

Досліджено відбір та організацію змісту навчання студентів-перекладачів, що є одним із важливих компонентів вищої освіти для майбутніх перекладачів, котрі навчаються на першому курсі. В наш час немає єдиного розуміння поняття «зміст навчання» в методиці викладання іноземним мовам. Представники різних підходів по-різному відповідають на це запитання, відбір його компонентів, в тому числі мовного матеріалу, залежить від того, якому змісту пропонують навчати студентів. Для того щоб забезпечити сучасну підготовку майбутніх філологів необхідно застосовувати сучасні досягнення педагогічних та методичних досліджень, які здійснювались відповідно до положень Болонської декларації. У зв'язку із зростаючою значимістю освітніх процесів, які відбуваються в Європі і світі, необхідно шукати нові підходи до підготовки перекладачів, які б були конкурентоспроможними на ринку праці, в тому числі й відбору змісту навчання. ключові слова: відбір та організація матеріалів, зміст навчання, освіта, іноземна мова, студент.

Проблема відбору змісту навчання має велику історію і досліджувалась багатьма вченими, але у зв'язку із включенням концептів у зміст навчання іноземній мові, необхідно зробити відбір концептів, що підлягають вивченню. Концепти повинні являти собою культурні універсалі'!, відображати основні сторони життя людини у суспільстві, при цьому в кожній мові вони мають свою наповнюваність, тому їх необхідно вивчати у процесі навчання іноземній мові перекладачів у закладі вищої освіти у порівнянні з концептами рідної мови [4, с. 134], що обумовлює актуальність дослідження.

постановка проблеми. Відбір та організація змісту навчання є дуже важливою для студентів-перекладачів. Для того, щоб зацікавити студентів та надати їм необхідні знання для оволодіння професії перекладача, необхідно вміти правильно добирати та подавати матеріал.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Існує безліч підходів до вирішення цієї проблеми: функціональний, ситуативно-функціональний, комунікативний, статистико-прагматичний та ін. Це явище досліджувалось багатьма провідними методистами: І.Л. Бім, Н.Ф. Бориско, Н.Д. Гальсковою, Ю.І. Пассовим, В.Л. Скалкіним, Н.К. Скляренко, О.Б. Тарнопольським, С.П. Шатіловим та ін. Проблема відбору матеріалів для навчання писемного перекладу у вищих навчальних закладах досліджували М.П. Брандес, В.Н. Комісаров, Л.К. Латишев, Л.О. Ніколаєва, В.І. Провоторов, І.І. Сафонова, Б.М. Серрано (B.M. Serrano), К. Норд (C. Nord) та ін. Однак, здебільшого, дослідники вирішують її шляхом відбору лексичних одиниць, граматичних структур і форм.

Метою статті є розвиток та збагачення існуючих підходів до відбору та організації змісту навчання.

Виклад основного матеріалу. Запровадження нових освітніх стандартів у професійній освіті вимагає перегляду підходів і принципів у навчанні. Згідно з новими вимогами випускник вузу за напрямками «Лінгвістика», «Переклад» повинен орієнтуватися у системі загальнолюдських цінностей, враховувати ціннісно-значеннєві орієнтації різних спільнот і груп; керуватися засадами культурного релятивізму й етичними нормами, а також мати навички соціокультурної й міжкультурної комунікації, що забезпечують адекватність соціальних і професійних контактів. Необхідність формування вище перерахованих компетенцій вимагає перегляду змісту навчання іноземній мові студентів-перекладачів [3, с. 149].

Компоненти змісту навчання - концепти.

У змісті навчання іноземній мові виділяються, як правило, три компоненти: лінгвістичний, психологічний, методологічний.

Перший компонент -- лінгвістичний -- поєднує різноплановий мовний матеріал. Як відзначають дослідники, концепти як репрезентанти культури необхідно включати у зміст навчання іноземній мові студентів-лінгвістів.

На основі даних лінгвістики, лінгвокультурології, психолінгвістики концепт був визначений як зміст поняття, який містить у собі не тільки словникову дефініцію (ядро концепту), але й асоціації, конотації, пов'язані з даним поняттям (периферію концепту) і відомі носіям мови. Слід зазначити, що студенти-лінгвісти, перекладачі вивчають дві іноземні мови, тому можливо зіставне вивчення концептів рідної й досліджуваної іноземних мов.

Етапи навчання та їх орієнтація.

Орієнтація на професійні цінності особливо важлива на початковій стадії навчання у вузі (адаптаційно-діагностичний етап). Той факт, що у 30-35% абітурієнтів, відповідно до проведених досліджень, вибір спеціальності визначає саме професійна мотивація (а не мотивація безперервного професійного саморозвитку), може бути вихідною точкою для формування студента як суб'єкта безперервної професійної освіти. Як правило, зіштовхнувшись зі значними труднощами адаптаційного періоду, більшості першокурсників досить складно сприймати той факт, що активна, насичена учбово-професійна діяльність, що далеко не завжди приносить задоволення, буде тривати протягом усього життя. Однак «втрата» і цих 30% професійної мотивації на початковій стадії навчання -- явище далеке не рідкісне. Це пояснюється тим, що навчальний план І-ІІ курсів більшості спеціальностей не включає достатнього числа дисциплін, що формують цілісне уявлення про професію, механізми й можливості професійної самореалізації. Як правило, «зустріч» зі спеціальністю відбувається лише у межах курсу «Вступ до перекладознавства». Спеціальні курси теоретичної спрямованості, що відрізняються досить високим рівнем складності, викликають скоріше сумнів у правильності обраної спеціальності й своїх можливостей з її освоєння.

Введення професійного компонента у «тканину» різних загальноосвітніх та лінгвістичних курсів, таких як «Практична фонетика англійської мови, Практичний курс граматики основної іноземної мови» дозволяє значно підвищити інтерес до спеціальності (і як наслідок до процесу її отримання). Крім того, планомірний, цілеспрямований розвиток професійно важливих якостей особистості студентів протягом усього періоду освіти дозволяє досягнути у цьому напрямку досить високих результатів.

Однак, незважаючи на необхідність формування професійних цінностей у процесі вивчення усіх дисциплін базової частини навчального плану, важко переоцінити у цьому аспекті роль курсу «Введення у спеціальність «Вступ до перекладознавства» або аналогічних. У ньому розкривається не тільки переваги самої професії й показується її місце у світі професій, але й формуються (розбудовуються) цінності професійної самореалізації. Це досягається через дослідження біографії вчених і практиків, яка забезпечили внесок у розвиток професії, запрошення фахівців, що досягнули успіхів у професійній діяльності, добір особистісно значимого для студентів матеріалу. Відповідно проведених досліджень, студент, котрий освоїв програму такого курсу, як правило, приходить до наступних висновків: «Моя професія дозволить мені багато чого досягнути у житті», «Професійна кар'єра -- це прекрасно, вона допоможе мені реалізувати мої здібності», «...у житті так важливо мати свою справу, де ти міг би себе виявити» і ін. [1, с. 111].

На проектно-розвиваючому етапі, що співпадає із навчанням на 2-му, 3-му курсах, принцип орієнтації на професійні й особистісні цінності не втрачає свого значення, однак у цей період необхідно зосередити основні зусилля на формуванні цінностей особистісного й професійного розвитку, цінностей володіння технологіями саморозвитку, самовдосконалення. Саме цей етап повинен бути орієнтований на формуванні ціннісно-значеннєвої позиції «Я -- суб'єкт професійного самовизначення».

Дана спрямованість співпадає у формуванні ціннісних орієнтацій і на рефлексивно-регулятивному етапі, однак на розглянутому етапі дещо змінюються акценти. За роки навчання, що залишилися, залежно від рівня підготовки (бакалавр, магістр, фахівець) -- це 1-3 роки, необхідно сформувати таку систему цінностей (вірніше завершити в основному її формування), яка б дозволила зберегти високий ступінь активності особистості в її професійному удосконаленні вже без педагогічного сприяння. Насамперед, на цьому етапі слід говорити про цінність професійної самореалізації, під якою розуміється втілення у професійній діяльності своїх бажань, задатків і здібностей, одержання визнання свого образа «Я» оточуючими. Більш яскраво виступають цінності творчого самовираження; усвідомлення себе самостійною й саморегулювальною особистістю: соціально активною й фінансово незалежною.

Усе це дозволяє студентові до кінця навчання прийняти цінності безперервного професійного саморозвитку як особистісно значимі цілі.

Особливе значення має варіативність змісту на адаптаційно-діагностичному етапі. Різний рівень підготовки студентів та їх навченості не дозволяють організувати продуктивну учбово- професійну діяльність без «компенсаторного» періоду. У той час для частини студентів, що успішно навчаються, необхідно забезпечити навчання у досить високому темпі в зоні найближчого розвитку [10, с. 34].

На перспективно-розвиваючому й рефлексивно-регулятивному етапах варіативність змісту не менш важлива, але вона несе і ряд додаткових функцій. їх можна розкрити на основі синергетичного підходу. Процес становлення студента як суб'єкта безперервної професійної освіти -- надскладний, нелінійний, імовірнісний процес. Для цього явно недостатньо формування усіх тих якостей особистості, які відображені в моделі випускника ВНЗ, -- це лише один з можливих наборів таких якостей. Важливо, щоби відбулася їх «потрібна» інтеграція, причому для кожної конкретної особистості -- своя унікальна. Яка саме, визначається, насамперед , генетично обумовленими якостями особистості студента і його суб'єктним досвідом.

Вгадати необхідну комбінацію факторів і забезпечити їхню реалізацію для кожного конкретного студента в умовах групового навчання практично неможливо. Виходячи із цього, педагогічне сприяння полягає у створенні сприятливого інформаційно насиченого середовища. Таке середовище, створене на основі надання матеріалу з урахуванням рівня підготовленості й вихідного стану мотиваційної сфери; стилю обробки інформації; розвитку сенсорних каналів; різних форм роботи; суб'єктного досвіду тощо, дозволяє студентові самому вибрати необхідну для нього інформацію.

Крім того, як було сказано вище матеріал, що відбирається і надається, повинен бути особистіс- но значимим, тобто корелювати із ціннісними орієнтаціями, суб'єктним досвідом студента, стосуватися тих проблем, які хвилюють студента на цей час. На жаль, доводиться констатувати, що наразі прагнення до максимальної «об'єктивності», фрагментів знань, що пропонуються студентам, привело до того, що з матеріалу повністю виявилися виключеними суб'єктивні, особистісні моменти. У такій ситуації соціально-історичний досвід виявляється далеким, дегуманізованим стосовно студента. Особиста значимість матеріалу, що презентується, як показали дослідження, дозволяє суттєво підвищити мотивацію учбово-професійної діяльності вже на адаптаційно-діагностичному етапі й зберегти її на досить високому рівні на перспективно-розвиваючому й рефлексивно-регулятивному етапах [2, с. 110].

Висновки з даного дослідження. Отже, реалізація принципу інтеграції та інших принципів змісту освіти, що запобігає розходженню між змістом навчання (проект навчання) і педагогічною реальністю вимагає: а) виділення тих з параметрів природного спілкування ,що можуть бути привнесені у навчання іноземним мовам; б) встановлення того, яким чином ті чи інші параметри можуть бути поєднані та інтегровані в умовах модельованого навчального спілкування; в) співвіднесення привнесених параметрів природного спілкування із закономірностями та принципами практичної педагогічної діяльності. Цей принцип знаходить своє переломлення в наших дослідженнях при аналізі параметрів спілкування, які необхідно враховувати при відборі мовного матеріалу, навичок та вмінь. Переломлення принципу змісту навчання означає, що зміст навчання іноземним мовам по можливості повинен сприяти навчанню повноцінної діяльності, що характеризується не тільки окремими знаннями, навичками та вміннями, але й їх поєднанням, інтеграцією при вирішенні конкретних проблем в яких студент має займати активну позицію, проявляти творчість при визначенні мовного матеріалу, який би мав змогу виступати як засіб реалізації такої діяльності. Врахування цього принципу викладачем при відборі навчальних матеріалів є показником педагогічної майстерності.

Список літератури

1. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. Москва : ВЛАДОС, 2003. 336 с.

2. Локшина О.І. Моніторинг якості освіти: світовий досвід. Педагогіка і психологія. 2003. № 1. С. 108--116.

3. Моніторинг стандартів освіти / за ред. А. Тайджмана, Т.Н. Послтвейта. Львів : Літопис. 2003. 328 с.

4. Павленко К.В. Оценка качества образования в вузе: институциональный подход к исследованию. Высшее образование в России. 2009. № 11. С. 132-137.

5. Рубінська Б.І. Відбір варіантів англійської мови для викладання практичної фонетики англійської мови перекладачам у ВНЗ. Молодий вчений. 2017. № 12. С. 453-456. URL: http://molodyvcheny.in.ua/files/ journal/2017/12/106.pdf (дата звернення: 15.09.2019).

6. Рубінська Б.І. Діяльнісні характеристики спілкування студентів: вищий рівень аналізу. Проблеми освіти. 2013. Вип. 74. Ч. 1. С. 235-236.

7. Рубінська Б.І. Інтеграція у відборі змісту навчання англійської мови. Нові Технології Навчання. № 86. С. 95-97.

8. Рубінська Б.І. Про відбір змісту навчання та методику викладання декламаційного стилю за допомогою казок з використанням мультимедійних засобів. Науковий вісник Національного університету біоресурсів і природокористування України. Київ, 2017. Вип. 272. C. 140-150.

9. Рубінська Б.І. Спонукальні акти мовлення та матеріал, що забезпечує їх реалізацію в процесі спілкування. Науковий вісник Національного університету біоресурсів і природокористування України. 2018. Вип. 281. С. 94-100. URL: http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?I21DBN=JRN&P21DBN=JRN&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullwebr&C21C0M=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=I=&S21COLORTERMS=0&S21STR=%D0%9669836 (дата звернення: 13.09.2019).

10. Тарнаева Л.П. Перевод и межкультурная коммуникация. Лингводидактический аспект: моногр. 2008. Санкт-Петербург: Изд-во фак-та филологии и искусств СПбГУ, 2008. C. 191.

Размещено на Allbest.ru