Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Інклюзивна освіта дітей з аутизмом як фактор розвитку "теорії розуму"

Інклюзивна освіта дітей з аутизмом як фактор розвитку "теорії розуму"

Реформування системи спеціальної та інклюзивної освіти в Україні. Впровадження найбільш ефективних методів соціалізації дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітній простір. Можливості підходів у інклюзивній, корекційній роботі з аутистами.

Рубрика Педагогика
Вид статья
Язык украинский
Дата добавления 28.05.2020
Размер файла 53,5 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Таблиця 2 Успіхи та труднощі фахівців у професійних навичках (відповіді у колонках розташовані в порядку спадання популярності)

найлегше

найважче

вчитель

• безпосереднє спілкування (75%);

• налагодження взаємодії

(9%);

• стимулювання; пізнавального інтересу (8%);

• соціалізація в колективі (8%).

• враховувати індивідуальний темп навчання (29%);

• втримувати увагу тривалий час (21%);

• розвиток мовлення, висловлення своєї думки (14%);

• формування моторних навичок та письма (7%);

• долати стереотипи інших батьків (7%);

• мотивувати до навчання (7%);

• втримувати пізнавальний інтерес упродовж уроку (7%);

• адаптуватися до потреб учня (7%);

• досягати ефективності навчання(7%)

психолог

• налагодження взаємодії (80%);

• ослаблення агресивної поведінки (20%).

• досягти розуміння завдань з боку дитини (20%);

• підбір індивідуальної корекційної методики (20%);

• сформувати навчальну мотивацію (20%);

• сприяти розвитку пізнавальних процесів (20%);

• корекція дезадаптивної поведінки (20%).

Помічник вчителя

налагодження взаємодії (50%).

втримування уваги (50%).

Нас також цікавило запитання, що саме сприяє успіхам, та які характеристики взаємодії можна вважати критерієм налагодженої співпраці між фахівцем та дитиною. Отож, проаналізуймо відповіді на запитання: «Що є показником оптимальних взаємин, на Ваш погляд, між учителем та учнем?» (відповіді у колонках розташовані в порядку спадання популярності)

На загал, відповіді у цьому запитанні були достатньо однорідними та розкривали базові категорії оптимальних педагогічних взаємин: розуміння, до віра, повага і т. д. Аналіз змістового навантаження цих категорій у трьох опитаних нами групах фахівців засвідчив схожість виокремлених показників.

Таблиця 3 Показники оптимальних взаємин

вчитель

Позитивна взаємодія: довіра (27%), взаєморозуміння (19%), повага (11%), співпраця і доброзичливість на уроці (8%), партнерські стосунки (7%), відгук на прохання дитини (4%). доброзичливе ставлення (4%), любов (4%), співпраця з батьками (4%), щирість (4%), безпосередність (4%), не виділяти дитину з особливими потребами з-поміж інших дітей (4%).

психолог

Взаєморозуміння (38%), довіра (38%), виконання рекомендацій (13%), бажання працювати (13%).

Помічник вчителя

Бажання співпрацювати (50%); довіра (50%).

Нас також цікавили уявлення фахівців, які ж саме професійні якості є запорукою успішної роботи з дітьми, що підлягають інклюзії. Цю цікавість частково задовольняють відповіді на запитання «Які професійні вміння та якості педагога найбільш важливі у встановленні оптимальних стосунків із дітьми, що мають вади розвитку?» Це питання характеризується найбільшим різноманіттям відповідей, тобто показник ентропії є високим. Детальніше про вміння та якості фахівців можна дізнатися за даними табл. 4.

Таблиця 4 Найважливіші професійні вміння та якості педагога, що працює в інклюзивному класі

вчитель

Вміння: організаторські (7%), дидактичні (9%), перцептивні (5%), комунікативні (9%), педагогічний такт (5%), добре володіння методикою викладання предмета (2%), індивідуальний підхід до дітей (7%), темп уроку (2%), цікавий матеріал (2%), помірний голос вчителя (2%), знання з педагогіки (2%), аномального розвитку (2%), повноцінний розвиток особистості (2%), орієнтація на зону найближчого розвитку (2%), вміння дбати про позитивний клімат класу (2%).

Якості: терпіння (7%), наполегливість (7%), творчість (2%), толерантність (5%), гуманізм (2%), душевна чуйність (2%), справедливість (2%), не принижувати (2%), коректність (2%), простота (2%), невимушеність у спілкуванні (2%), психологічна культура (2%), ділові контакти з колегами (2%), позитивна емоційна налаштованість (2%), емоційна стійкість (2%).

психолог

вміння: комунікабельність (19%).

якості: терпіння (13), уважність (7%), любов до дітей (7%), гнучкість (7%), толерантність (7%), стриманість (7%), віра в здібності дитини (7%), компетентність (7%), знання вікової та педагогічної психології (13%), дефектології (7%), професійний досвід (7%).

Помічник вчителя

знання психології дитини (100%).

На нашу думку, значну вагу має фактор суб'єктивного задоволення своєю роботою, який є складовою частиною успішного виконання своїх професійних обов'язків. Ще Конфуцій стверджував: «Оберіть собі роботу до душі, і вам не доведеться працювати жодного дня у своєму житті». Тому відповідь на наступне питання цікавить нас чи не найбільше, хоч надалі воно потребуватиме уточнень щодо причин отримання таких результатів. Отож, питання: «Наскільки (у відсотках) Ви задоволені Вашою роботою?»

Таблица 5 Суб'єктивний показник задоволеності роботою

вчитель

М = 84,6%; б = 12,8

психолог

М = 68,3%; б = 21,4

Помічник вчителя

М = 67,5%; б = 27,5

З огляду на вказані середньоарифметичні показники та стандартного відхилення, відзначаємо істотне випередження рівня задоволеності своєю роботою вчителями серед інших працівників школи. Водночас є найменшим розкид даних, що свідчить про найбільшу згуртованість відповідей саме у цій групі. Щодо найбільш ймовірних причин цього, то варто згадати підвищення заробітної плати вчителям, домінантність соціального статусу вчителя у загально освітніх закладах тощо.

У наступному запитанні «Як Ви вважаєте, психологічний клімат інклюзивного класу, де є діти з вадами розвитку, зазвичай є сприятливим? А у спеціальних школах?» було з'ясовано:

Таблиця 6 Сприятливість психологічного клімату інклюзивного класу

вчитель

Так 56%, кращий в інклюзивному, аніж в інших 31%, не завжди 6%.

психолог

Так 83%, не завжди 17%.

помічник вчителя

Так 50%, не завжди 50%.

Як засвідчили результати, зафіксовані у таблиці 6, усі фахівці стверджують, що психологічний клімат є сприятливим, часто кращим, аніж у спеціальних школах чи інших класах, що, найімовірніше, є заслугою як усіх працівників загальноосвітнього закладу, так і батьків учнів інклюзивних класів. Можемо припустити, що такі дані свідчать про зростання гуманності суспільства щодо дітей з аномальним розвитком. Здатність брати на себе відповідальність за психологічний клімат класу це ще одне професійне вміння фахівців, що сприяє розвитку «теорії розуму» у дітей з особливими потребами, особливо аутистів. Всі опитані фахівці визнали свій вплив та відповідальність за психологічний клімат класу, вказавши на велику варіативність способів його оптимізації. Най більш ефективним визнано у всіх групах індивідуальні бесіди з учнями, бать ками та помічником вчителя. Саме такі втручання консультативного характеру дозволяють фахівцям впливати на психологічних клімат класу.

І останнє, але не менш важливе запитання анкети: «Як Ви вважаєте, що є найкращою мотивацією до навчання дітей з вадами розвитку?» дало наступні відповіді:

Таблиця 7 Найкраща мотивація до навчання

вчитель

Похвала (36%), позитивна підтримка та заохочення (20%), різноманітність завдань (4%), гра (4%), увага вчителя (4%), наслідування інших учнів (4%), увага до дитини (8%), формування пізнавального інтересу (8%), використання наочності (8%), атмосфера творчості в класі (4%).

психолог

Взаємопідтримка (29%), позитивне підкріплення дорослих (29%), гра (14%), наслідування інших учнів (14%), створення ситуацій успіху (14%).

Помічник вчителя

Бажання соціалізуватися (50%), наслідування інших учнів (50%).

Цікавим є спостереження, що всі відповіді, окрім однієї категорії розкривають зовнішню мотивацію до навчання, яку активно намагаються формувати фахівці. І тільки один варіант відповідей є різновидом внутрішньої мотивації: прагнення самої дитини до соціалізації, наслідування нею поведінки інших дітей.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Описані результати дають змогу покращити розуміння переваг, труднощів, механізмів і засобів інклюзивного навчання та розвитку в його процесі соціально-психологічних компетентностей, феномену «теорії розуму». Погляд фахівців у цих питаннях розкрив пріоритети корекційно-розвиткових програм інклюзивної освіти дітей з РСА, проте залишилися незрозумілими мішені втручань щодо основного симптомокомплексу аутизму. Проте основні наукові дослідження з цієї проблеми ще попереду, позаяк потребують більшої вибірки, застосування більш формалізованих методів обробки даних якісного аналізу, а також факторів вибірки, що більш диференційовано пояснюватимуть результати (як от, рівень освітнього закладу, величина інклюзивного класу, величина населеного пункту та інші).

Спеціальна освіта лише тоді буде оптимальною, коли школярі не відчуватимуть себе відлученими від спільного громадського життя, коли особистісно центроване навчання повністю витіснить навчання дефектоцентроване. Процес інтеграції дітей з особливими освітніми потребами та дітей з обмеженими функціональними можливостями в єдиному загальноосвітньому просторі це складний, високодиференційований, проте незворотний процес на сучасному етапі розвитку суспільства й утвердження його гуманістичних цінностей.

аутист інклюзивний освіта соціалізація

Література

1. Tachibana Y., Miyazaki C., Ota E., Mori R., Hwang Y., Kobayashi E., Kamio Y. A systematic review and meta-analysis of comprehensive interventions for pre-school children with autism spectrum disorder (ASD). PLoS ONE. № 12 (12). e0186502. 2017. URL: http://doi.org/ 10.1371/journal. pone.0186502.

2. Rogers SJ, Bennetto L. Intersubjectivity in autism: The roles of imitation and executive function. Autism Spectrum Disorders. 2000. P. 79-108.

3. Fletcher-Watson S., McConnell F., Manola E., McConachie H. Interventions based on the Theory of Mind cognitive model for autism spectrum disorder (ASD). Cochrane Database Syst Rev. 2014 Mar 21; (3): CD008785. URL: http://doi.org/10.1002/14651858.CD008785. pub2.Review. PubMed PMTD: 24652601.

4. Lukito S., Jones C. R. G., Pickles A., Baird G., Happй F., Charman T., & Simonoff E. Specificity of executive function and theory of mind performance in relation to attentiondeficit/hyperactivity symptoms in autism spectrum disorders. Molecular Autism. 2017. № 8 (60). URL: http ://doi.org/10.1186/s13229-017-0177-1.

5. Shih W., Patterson S. Y., Kasari C. Developing an adaptive treatment strategy for peer-related social skills for children with autism spectrum disorders. J. Clin. ChildAdolesc. Psychol. 2014. № 45. P. 469-479. URL: http://doi.org/10.1080/15374416.2014.915549.

6. Ruble L. A., Dalrymple N. J., McGrew J. H. The Effects of Consultation on Individualized Education Program Outcomes for Young Children With Autism: The Collaborative Model for Promoting Competence and Success. Journal of Early Intervention. 2010. № 32 (4). P. 286301. URL: http://doi.org/10.1177/1053815110382973.

7. Інклюзивна освіта в Україні: здобутки, проблеми та перспективи. Резюме аналітичного звіту за результатами комплексного дослідження. 2012. 36 с. (ERA Європейська Дослідницька Асоціація).

8. Wellman H. M., Liu D. Scaling of Theory-of-Mind Tasks. Child Development. 2004. № 75 (2). P. 523-541.

9. Baraniewicz D. Nauczyciele klas integracyjnych w percepcji uczniow. Edukacja wobec wyzwan i zadan wspфtczesnosci i przyszlosci / J. Sempruch (red.). Rzeszow : Wyd. UR, 2006. 180 s.

10. Когутяк Н. М. Психологія аутичної дитини : монографія. Івано-Франківськ : Симфонія форте, 2017. 280 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены