Проблема впровадження компетентнісного підходу в процесі формування підприємницької компетентності майбутніх фахівців сфери обслуговування в Україні

The article raises the problem of the implementation of a competency approach for shaping the entrepreneurial competence of future professionals in the service sector. It is found that entrepreneurial competence is behavioral and it is based on creativity, critical thinking, problem solving, initiative, persistence and ability to cooperate. Approaches to the modernization of the structure and content of educational programs in Ukraine in the competent format are considered. It was made an attempt to summarize the results of the analysis of the academic disciplines ' work programs in high school. It is found that their actual structure is not aimed at obtaining learning outcomes, and this contradicts the competency paradigm of education. The structure of educational programs of specialist's professional training is offered on the basis of application offunctional and competency analysis of professional activity.

Key words: professional training, educational process, learning outcomes, educational program, work program, competence approach, key competency, entrepreneurial competence.

Виклад основного матеріалу

Індивідуальний розвиток особистості в ХХІ ст. актуалізує потребу переходу вищої освіти від кваліфікації до компетенцій, гарантуючи фахівцю здатність знаходити оптимальні рішення в будь-яких життєвих ситуаціях. Сучасна професійна освіта має бути націлена на забезпечення майбутніх фахівців технологіями прийняття рішень в умовах свободи вибору, формування особистості, налаштованої на сприйняття змін як природної норми й здатної до інноваційного типу власної життєдіяльності [1]. Отже, оновлення цілей і змісту освіти на основі компетентнісного підходу та особистісної орієнтації є одним з основних завдань Національної стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 р. Втім, як свідчать результати проведеного дослідження, головна небезпека у процесі впровадження компетентнісного підходу в практику української вищої освіти полягає в нерозумінні науково-педагогічними працівниками сутності компетентності як результату навчання.

Авторське бачення проблеми базується на інтерпретації результатів наукових праць А. Алексюка, Андрущенка, М. Віленського, О. Глузмана, Н. Дем'яненко, Н. Єфремової, С. Квартальнова, Г. Ковальчук, Г. Козлакової, Б. Корольова, К. Корсака, В. Кременя, В. Лунячека, В. Майбороди, В. Манька, Н. Ничкало, В. Радкевич, М. Степка, В. Стрельнікова, О. Ярошенко та ін. Результати наукового пошуку дали змогу з'ясувати, що в педагогічній науці досліджувались різні аспекти компетентнісного підходу в освіті: розуміння понять “компетентність” і “професійна компетентність” як складного багатовимірного феномена (О. Дахін, Б. Ельконін, Дж. Равен, П. Третьяков, С. Шишов та ін.), визначення рис компетентнісного підходу до підготовки майбутніх фахівців (С. Хазова), моделювання процесу формування професійної компетентності (В. Болотов, В. Введенський, В. Серіков та ін.) і вдосконалення системи професійної освіти шляхом застосування компетентнісного підходу (В. Аніщенко, В. Байденко, Т. Волошина, Л. Грень, Т. Добутько, І. Зязюн, Калашникова, В. Луговий, А. Маркова, О. Семеног, Ж. Таланова та ін.).

Незважаючи на те, що проблема застосування компетентнісного підходу є предметом наукових досліджень багатьох вітчизняних і зарубіжних учених, результати огляду літератури дають змогу дійти висновку, що методологічні, теоретичні й технологічні аспекти компетентнісного підходу до організації професійної підготовки майбутніх фахівців сфери обслуговування вивчені, структуровані та обґрунтовані неповною мірою. Просування української вищої школи в напрямі загальноєвропейського освітнього простору потребує істотної зміни змісту і характеру навчально-методичного забезпечення освітнього процесу на основі формування результатів навчання і вимагає осучаснення форм організації самостійної та індивідуальної роботи студентів [2].

Мета статті - дослідити наявний досвід організації професійної підготовки на засадах компетентнісної парадигми та здійснюється пошук шляхів системних перетворень у цьому напрямі.

В Законі України “Про освіту” й концептуальній реформі “Нова українська школа” підприємливість визначена як одна з 11 ключових компетентностей. Ці документи ґрунтуються на “Рекомендаціях Європейського Парламенту та Ради Європи щодо формування ключових компетентностей ціложиттєвої освіти” як Рамковій програмі оновлених ключових компетентностей від 17 січня 2018 р.

У “Новому тлумачному словнику української мови” підприємливість у широкому розумінні трактується як практична кмітливість, що забезпечує здатність особи активно діяти, у вузько економічному - як здатність людини до отримання прибутку з найменшими витратами. Як синоніми слова “підприємливий” розглядаються поняття “ініціативний” та “заповзятливий” [3]. Підприємництво в Рамковій програмі оновлених ключових компетентностей розуміється як здатність реагувати на можливості та ідеї й перетворювати їх на цінності для інших; воно означає вміння планувати і управляти проектами, що мають культурну, соціальну або комерційну цінність. З точки зору Європейського Парламенту та Ради Європи підприємницька компетентність базується на навичках творчості, критичного мислення, вирішенні проблем, ініціативності, наполегливості та вмінні співпрацювати [4]. Зрозуміло, що рівень її розвитку залежить від освітньо-культурної ситуації, в якій живуть і розвиваються студенти, а вирішальну роль у професійній підготовці відіграють як зміст освіти, так і створення відповідного освітнього середовища закладу вищої освіти (ЗВО), організація в ньому освітнього процесу і застосування певних освітніх технологій. Формування підприємницької компетентності як однієї з ключових для ціложиттєвої освіти вимагає осучаснення методичних засад професійної підготовки на основі компетентнісного підходу.

В Україні на нормативно-законодавчому рівні ЗВО отримали змогу самостійно обирати форми організації освітнього процесу задля отримання очікуваних результатів навчання в компетентнісному форматі. Проте традиційно формування методичних засад професійної підготовки починається з розробки змісту кожної навчальної дисципліни: викладач складає зміст, планує методи і способи його донесення до студентів, на основі чого вибирає методи і способи оцінювання діяльності студентів. Такий підхід називається центрованим на викладачі: він фокусується, насамперед, на внеску викладача й оцінюванні студентів із точки зору того, наскільки добре зміст дисципліни донесений до них викладачем.

При плануванні змісту дисципліни в компетентнісному форматі необхідно: 1) здійснювати групове проектування кожної з дотичних дисциплін силами викладачів, які мають різний вік і досвід педагогічної діяльності; 2) робити акцент на досягненні цілей професійної підготовки, базуючись на компетентнісний моделі випускника та її декомпозиції в розрізі курсів і навчальних дисциплін; 3) вибирати доцільні освітні технології на підставі спільного групового обговорення; 4) «прив'язувати» розробку оціночних засобів до вибраних освітніх технологій, передбачаючи процедуру самооцінювання; 5) проектувати самостійну та індивідуальну роботу студентів як особливий складник дисципліни, застосовуючи специфічні інструменти оцінювання (наприклад, накопичувальне портфоліо) [5].

Таким чином, проектування змісту робочих програм навчальних дисциплін на засадах компетентнісного підходу передбачає компетентність розробників не тільки щодо змісту самих дисциплін, а й щодо питань теорії й методики професійної освіти. Зміст освітніх програм має відповідати таким вимогам [6]: 1) можливість отримання фундаментальних знань; 2) набуття науково-дослідного і практичного досвіду; 3) формування як ключових компетентностей, так і компетенцій, затребуваних у майбутній практичній діяльності фахівця (у цьому випадку під освітньою програмою мається на увазі єдиний комплекс освітніх компонентів, спланованих і організованих для досягнення визначених результатів навчання [7]).

Під час обговорення проблеми модернізації структури і змісту освітніх програм доречно звернутися до досвіду Л. Спенсер і С. Спенсер, які за результатами дослідження психологічної природи компетентностей ідентифікували їх як знаннєві (у формі наявних знань), вміннєві (у формі наявних умінь (навичок) та поведінкові (у формі наявних мотивів, психофізіологічних якостей, цінностей, установок) й довели, що знаннєві й вміннєві компетентності є “поверховими характеристиками людини” і є видимими, тоді як поведінкові (мотиви, психофізіологічні якості та “Я-концепція”) є прихованими, “глибшими”, оскільки розташовані “у самій серцевині особистості” [8]. Цей факт: 1) створює передумови для визнання та виведення на один рівень зі знаннями і вміннями поведінкових компетентностей особистості як визначальних для забезпечення ефективного використання набутих знань і вмінь; 2) засвідчує важливість особистісно орієнтованого підходу в освіті, визнання первинності особистості щодо всіх складників освітнього процесу; 3) підкреслює визнання і розуміння освіти як основи життєтворчості особистості та її подальшої ефективної життєдіяльності.

Запровадження компетентнісного підходу у вищій освіті веде до зміни не тільки самої процедури розроблення програм, на чому наголошувалось вище, а й до зміни формату побудови їх змісту. Враховуючи вищевикладене, доцільною видається структура навчальних програм професійної підготовки фахівців на основі застосування функціонально-компетентнісного аналізу професійної діяльності, відображена в табл. 1 [9]. При цьому дефініція “компетенція”, вживана в табл. 1, стосується особи фахівця, що обіймає конкретну посаду з переліком певних функцій та повноважень, і не стосується цієї особи у відриві від посади і повноважень [10].

Таблиця 1

Структура програми навчальної дисципліни на основі застосування функціонально-компетентнісного аналізу професійної діяльності [9]