Модель формування методичної контрольно-оцінювальної компетентності майбутніх викладачів англійської мови

In the article there is a generalized description of the structure of the model of the teaching process in universities and components of the model of developing language assessment literacy. Definitions of the model of the teaching process and, thus, the definition of our model has been formulated. The article contains the scheme and detailed description of the model of the teaching process, which demanded giving the characteristics of the target group of students. Methods, regimes, teaching techniques are enumerated. The principles of the teacher's and students' activity are characterized. The list of modules and topics are offered to be covered in the process of developing the competency. The author has made the structural functional model of the teaching process in order to build the system of implementation of the methodology of developing language assessment literacy which could contribute to the efficacy of student teachers 'preparation, the ones competent in providing fair assessment. Key words: language assessment literacy, model of the learning process, student English teachers, test.

Виклад основного матеріалу

Формування методичної контрольно-оцінювальної компетентності (далі - МКОК) майбутніх викладачів англійської мови (далі - АМ) передбачає набуття ними навичок і вмінь, необхідних для відбору / укладання контрольних завдань з перевірки рівня сформованості англомовної комунікативної компетентності студентів І - IV років навчання, відбору / розробки відповідних критеріальних шкал оцінювання усних і письмових відповідей, адміністрування контрольних заходів, перевірки контрольних робіт і надання якісного зворотного зв'язку за їх результатами. Специфіка процесу створення контрольних завдань (далі - КЗ) та оцінювання зразків відповідей за критеріальними шкалами вимагає особливої підготовки. Як стверджує К. Є. Романова, ефективне навчання можливе лише за умов наявності системи, побудованої на психолого- педагогічних принципах, зі зв'язками між її структурними елементами, нерозривно пов'язаної з навколишнім середовищем, цілісне функціонування якої є результатом взаємодії всіх рівнів і сторін [3, с. 31]. Отже, ефективність методики формування цільової компетентності передбачає створення відповідних теоретично обґрунтованих умов навчання.

Нерозробленість проблеми формування МКОК у теоретичному та практичному плані для закладів вищої освіти (далі - ЗВО) всупереч наявній потребі у таких спеціалістах вимагає від нас теоретично обґрунтувати та практично розробити модель організації відповідного навчання. Метод моделювання дозволить нам органічно імплементувати розроблену методику в освітній процес із підготовки майбутніх викладачів АМ на п'ятому році навчання та досягти максимально можливої її ефективності.

Мета статті полягає у створенні моделі формування методичної контрольно-оцінювальної компетентності майбутніх викладачів АМ.

Для організації моделювання слід з'ясувати, перш за все, чим є модель організації навчання саме у ЗВО. Для цього звернемося до відповідних праць. Так, І. П. Задорожна, Н. В. Майєр і В. В. Черниш надали визначення своїх моделей організації освітнього процесу, виділили фактори, що впливають на відповідне навчання, визначили структурні елементи представлених моделей та описали педагогічні умови, які визначають ступінь успішності формування тієї чи іншої компетентності, встановили етапи навчання, описали характер діяльності суб'єктів навчання [1; 2; 4].

Розгляньмо передусім визначення поняття моделі організації освітнього процесу в ЗВО. Наприклад, І. П. Задорожна під моделлю розуміє знаково-символічний штучно-створений об'єкт, у структурі взаємопов'язаних елементів котрого відбиваються особливості певного педагогічного процесу [1, с. 363]. У свою чергу, В. В. Черниш моделлю називає складну систему, що у сукупності своїх структурних елементів і блоків надає узагальнений образ навчального процесу [4, с. 127]. Н. В. Майєр у якості моделі схематично унаочнює всі необхідні педагогічні заходи та пропонує план дій викладача та студентів-магістрантів [2, с. 156]. Отже, підсумовуючи вищезгадане, під моделлю розуміємо теоретично обґрунтовану систему взаємопов'язаних структурних елементів, які всебічно характеризують діяльність викладача та студентів із формування МКОК на певному етапі навчання в штучно створених педагогічних умовах, що у своїй сукупності має забезпечувати ефективність реалізації розробленої методики.

Вищезгадані дослідниці виділяють та описують такі структурні блоки моделі організації навчання у ЗВО:

- цільовий блок, який включає формулювання цілей певного навчання, зумовлені соціальним замовленням на якісну підготовку спеціалістів у тій чи іншій галузі [1, с. 364-365; 2, с. 157; 4, с. 129, 132], тобто цей блок містить інформацію щодо предмета навчання та відповідає на запитання “чого навчати”;

- методологічний блок, який визначає теоретичне підґрунтя того, як організовувати певний освітній процес, включає підходи до навчання [1, с. 364-365; 2, с. 157] та принципи навчання (загальнодидактичні й методичні) [1, с. 364], у свою чергу, В.В. Черниш виносить останні у структурі моделі окремо [4, с. 129];

- змістовий, або змістовний, блок, який включає предметний і процесуальний аспект навчання [1, с. 364, 366; 2, с. 157; 4, с. 129], а В. В. Черниш також сюди відносить знання [4, с. 129] та мотиваційний, операційний, емоційний і поведінковий компоненти [4, с. 134], що є конкретизацією цільового блоку;

- схожа сутність таких описаних блоків, як діяльнісний [2, с. 157-158], організаційний [1, с. 366; 2, с. 157-158; 4, с. 129, 136] та операційно-технологічний [4, с. 129, 136-137] дозволяє нам об'єднати їх в один, який стосується переліку методів, технологій, прийомів і засобів навчання та загалом опису навчально- контролюючої діяльності викладача та навчальної діяльності студентів; до того ж, В. В. Черниш у рамках цього блоку пропонує опис рівнів сформованості компетентності [4, с. 129, 137-138], отже, йдеться про те, яким чином навчати, на якому році навчання впроваджувати методику та скільки триває відповідний курс;

- критеріально-оцінювальний, або критеріально-оціночний, блок, що описує критерії оцінювання рівня сформованості цільової компетентності [1, с. 367; 4, с. 129, 138], тобто параметри, за якими можна встановити, що мета досягнута;

- результативний блок, яким є сформована цільова компетентність і готовність студентів до виконання професійної діяльності [1, с. 367; 4, с. 129].

Підсумовуючи, зазначимо, що структурні блоки мають надавати конкретні відповіді на запитання: чого навчати цільову групу студентів у рамках певної моделі, як організовувати таке навчання та коли його доцільніше впроваджувати. Нашу модель організації формування МКОК представимо схематично (рис. 1) та детальніше опишемо нижче.

Отже, цільовий блок представлений метою формування МКОК у майбутніх викладачів АМ під час аудиторної роботи, позааудиторної самостійної роботи, у т. ч. асинхронної в інформаційно-комунікаційному навчальному середовищі, та під час науково-педагогічної практики у ЗВО. Досягненню мети сприяє засвоєння певного методичного матеріалу, що складає зміст відповідного навчання.

Рис. 1 Модель формування методичної контрольно-оцінювальної компетентності майбутніх викладачів англійської мови

Доцільно охарактеризувати цільову групу, на яку розрахована запропонована методика формування МКОК. Суб'єктами навчання є студенти 5 року навчання, які здобувають освіту на рівні “магістр” у галузі знань 014 “Середня освіта за спеціальністю “Мова і література (англійська)”. Це молоді люди в середньому віком 20-21 року, переважно жіночої статі. Вони отримали попередні професійні методичні знання, вивчаючи курс “Шкільний курс англійської мови та методики її викладання”. Студенти вже мають досвід професійної діяльності, отриманий під час проходження педагогічної практики у школі. Деякі студенти отримали додатковий досвід завдяки роботі у школі, на приватних мовних курсах, із учнями на приватних заняттях. Окремі студенти не вмотивовані, не мають наміру працювати вчителем / викладачем ІМ, що може ускладнювати викладання дисциплін професійно-орієнтованої підготовки.

Методологічний блок складають компетентнісний, рівневий, особистісно-діяльнісний, рефлексивний і синергетичний підходи та, обрані провідними з огляду на специфіку предмета дослідження, загальнодидак- тичні принципи посильності, міцності, свідомості, активності, оптимізації, професіональної спрямованості, послідовності, принцип необхідності й достатності та суто методичні принципи комунікативності, мінімізації та функціональності, ситуативно-тематичної представленості й автентичності навчального матеріалу. Перелічені підходи і принципи навчання реалізуються в методиці формування МКОК з метою підвищення її ефективності.

Предметний аспект змістового блоку охоплює методи та форми контролю, види КЗ і режими їх виконання, а процесуальний аспект включає методичні контрольно-оцінювальні знання та вміння. Зміст навчання відбиває структуру МКОК та розподіляється на змістовні модулі.

До операційно-технологічного блоку (обрано таку його назву з метою уникнення непорозуміння через наявність у дослідженні термінів “модель організації навчання” й “особистісно-діяльнісний підхід”, “діяльність викладача / студентів”) відносимо методи, форми, прийоми та засоби навчання; діяльність суб'єктів навчання в межах курсу за вибором із формування МКОК.

Діяльність викладача під час формування МКОК регламентується за методами навчання, як-то: прямого безперекладного - за способом подання матеріалу й організації навчальної діяльності студентів (мова викладання - англійська); аудіо-візуального - за каналом надходження інформації, що включає усне повідомлення теоретичного матеріалу та надання інструкцій, прослуховування фонограм і перегляд відеофо- нограм; свідомого - за організацією сприйняття студентами матеріалу, яке полягає в усвідомленні ними контрольно-оцінювальних реалій і способів застосування технологій укладання КЗ; методу використання інформаційно-комунікативних технологій (ІКТ) - за способом подачі матеріалу й організації навчальної діяльності студентів; комунікативного - за способом подачі матеріалу й організації навчальної діяльності студентів, коли останні користуються АМ залежно від запропонованої ситуації для задоволення комунікативних потреб, коли для створення КЗ використовуються автентичні матеріали, коли здійснюється орієнтація на особистість студента; словесного - за способом подачі матеріалу й організації навчальної діяльності студентів, що передбачає використання відповідних прийомів навчання; наочного - за способом подачі матеріалу та практичного за способом організації навчальної діяльності студентів; індуктивного та дедуктивного - за логікою передачі та сприйняття інформації; проблемного навчання, що передбачає застосування проблемних ситуацій і стимулювання пізнавальної активності студентів; контролю безпосереднього й опосередкованого.

У свою чергу, методи реалізуються в формах навчання, що забезпечують організацію діяльності студентів. Формування МКОК передбачає застосування таких форм: за кількістю студентів - індивідуальних, парних, групових, фронтальних; за місцем навчання - аудиторних, позааудоторних (самостійної роботи в ІКТ середовищі).

Прийоми навчання передбачають пояснення нового методичного матеріалу під час лекцій та інструктажу, використання ілюстрацій і демонстрації принципів укладання КЗ, усвідомлення останніх у контексті індуктивного методу за допомогою евристичної бесіди під час колективного обговорення готових КЗ із певними недоліками, тренування під час виконання вправ, у т. ч. творчих, вирішення методичних задач, оцінювання ступеня засвоєння матеріалу під час спостереження за роботою у парах і групах, контроль сфор- мованості цільової компетентності за складанням тестів та аналізу розроблених КЗ. Провідну роль у керуванні процесом створення студентами власних КЗ та оцінювання ними усних і письмових відповідей відіграє заповнення переліків контрольних запитань. Також займають важливе місце технології проблемного навчання та методичного портфеля.

До нетехнічних засобів навчання, за Н. В. Майєр, відносимо завдання, навчально-методичні задачі, навчально-довідковий матеріал [2, с. 157], а також статті з виучуваної проблематики, методичний посібник, підручники з викладання загальної АМ для студентів І - IV років навчання, автентичні газети та журнали, згадані вище переліки контрольних запитань і методичний портфель, навчальні та контрольні тести.

Згідно з провідною умовою сучасної освіти у ЗВО також пропонується застосовувати такі технічні засоби навчання, як: аудіо- та відеоматеріали (фонограми та відеофонограми з лекціями провідних тес- тологів і зі зразками відповідей, у т. ч. відповідей студентів молодших курсів, для оцінювання); офісний пакет Microsoft Office (текстовий редактор Microsoft Office Word, програма підготовки та перегляду презентацій Microsoft Office PowerPoint); комп'ютеризовані тести; ресурси мережі Інтернет: електронні словники (онлайнові одномовні тлумачні словники The Free Dictionary, Cambridge Dictionary, Merriam-Webster Dictionary, двомовні словники ReversoContext та ABBYYLingvo), автентичні сайти новин, інформаційно-пізнавальні сайти, блоги, відеохостинговий сайт YouTube, онлайнові програми English Profile та Compleat Lexical Tutor Vocab Profile English, соціальну мережуFacebook.

Також операційно-технологічний блок передбачає опис навчально-контролюючої діяльності викладача, котрий організовує навчально-пізнавальну діяльність студентів і здійснює опосередковано та безпосередньо керівництво і контроль, та студентів, які, у свою чергу, навчаються та здійснюють самоконтроль і взаємоконтроль, самокорекцію та взаємокорекцію, рефлексію. Реалізація діяльності викладача та студентів здійснюється в межах дисципліни спецкурсу за вибором “Формування методичної контрольно-оцінювальної компетентності майбутніх викладачів англійської мови” та науково-педагогічної практики. Курс тісно пов'язаний із циклом інших теоретичних дисциплін (педагогіки, психології, практики англомовного усного та писемного мовлення, методики викладання ІМ), адже МКОК потребує не тільки специфічних методичних знань, але й поглиблених знань стосовно загальних закономірностей навчання та викладання ІМ у ЗВО.

Оскільки у ЗВО України обрано модульно-рейтингову систему навчання, то процес формування МКОК організовується за модулями. Так, передбачаються три модулі, що складаються зі змістових модулів, присвячених певній тематиці. Кількість змістових модулів залежить від різноманітності виучуваного методичного явища. Нижче приводимо перелік модулів.

Модуль 1. Загальнотеоретичні положення про контроль.

Змістовні модулі:

- Оцінювання якості освіти, контроль, тестування. Підходи до контролю. Вимоги до контролю. Якості тесту. Види контролю. Типи тестів.

- Сучасна концепція контролю рівня сформованості іншомовної комунікативної компетентності. Загальноєвропейські рекомендації (рівні володіння мовою).

- Особливості процесу укладання контрольних завдань для ЗВО. Ролі викладача.

- Структура контрольної роботи / тесту / контрольного завдання. Характеристики контрольних завдань.

- Критеріальні шкали оцінювання.

- Інноваційні форми контролю.

Модуль 2. Контроль мовних навичок.

Змістовні модулі:

- Контроль фонетичних навичок.

- Контроль лексичних навичок.

- Контроль граматичних навичок.

Модуль 3. Контроль мовленнєвих умінь.

Змістовні модулі:

- Контроль читання.

- Контроль аудіювання.

- Контроль говоріння.

- Контроль письма.

Загальна характеристика навчальної дисципліни представлена нижче у таблиці (табл. 1).

Таблиця 1

загальна характеристика навчальної дисципліни “Формування методичної контрольно-оцінювальної компетентності майбутніх викладачів англійської мови”

Критеріально-оцінювальний блок містить опис критеріїв оцінювання рівня сформованості МКОК. Для повнішої картини сформованості нами обрано як кількісні критерії, так і якісні, залежно від природи об'єкта контролю.

Результативний блок представляє сформовану МКОК і готовність студентів-магістрантів до виконання контрольно-оцінювальної діяльності.

Висновки

Таким чином, підсумовуючи вищезазначене, стверджуємо, що нами створено модель формування МКОК майбутніх викладачів АМ, яка складається з цільового, методологічного, змістового, операційно-технологічного, контрольно-оцінювального та результативного блоків. Структурні компоненти описаних блоків взаємопов'язані та у своїй сукупності забезпечують ефективність формування цільової компетентності.

Використана література