Принцип науковості університетської освіти і його реалізація в контексті сучасного реформування німецьких університетів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Принцип науковості університетської освіти і його реалізація в контексті сучасного реформування німецьких університетів

Черкашин С.В.

У статті зазначено, що процес навчання в німецьких університетах все більше орієнтується на актуальні потреби ринку робочої сили. Підготовка молодих фахівців зводиться до набуття знань, навичок і умінь, необхідних для досягнення молодими професіоналами успіху на ринку робочої сили. Наявність у випускників компетенції, яка отримала найменування “employability”, не гарантує отримання престижної роботи. Німецькі роботодавці вимагають від молодих професіоналів наявності у них певного наукового кругозору, досвіду практичної роботи і необхідних особистісних якостей. В основі цих якостей лежать компетенції, засновані на наукових спеціальних знаннях. Їх відсутність є результатом отриманої молодими фахівцями неповноцінної освіти, тобто напів-освіти, яка згубна не тільки для кар'єри фахівця, але і для самого суспільства. Автор зазначає, що актуальна концепція професійної підготовки молодих фахівців не сприяє формуванню у них наукового критичного розуміння “світу”, оскільки їх повсякденний розум у поєднанні з достатнім рівнем освіти виявляється наївним або часто навіть релігійним.

Ключові слова: освітній процес, принцип предметності і науковості освіти, напів-освіта, освітні послуги, унікальний освітній продукт, науковий світогляд, ключові кваліфікації, соціальні компетенції.

У контексті актуальної трансформації сфери вищої освіти в Німеччині та інших європейських країнах варто вказати на певні важливі наслідки технократичного за своїм характером реформування цієї сфери діяльності. Безперечно, реформи, котрі здійснюються сьогодні, є абсолютно необхідними, невідкладними і доцільними. Проте внаслідок їх реалізації збільшується небезпека вихолощення змісту вищої освіти і перетворення університетів у професійно-технічні школи. На цю обставину вказує у своїй монографії відомий голландський учений Дж. М. М. Рітцен “Шанс для європейських університетів, або як уникнути кризи, що насувається” [8]. Автор обґрунтовує необхідність реформування європейських університетів з метою їх перетворення в “інноваційні університети”, що дозволить їм уникнути деградації і програшу в конкурентній боротьбі з американськими ЗВО на глобальному ринку освітніх послуг. Досить докладний опис процесів глобалізації й обґрунтування небезпек стандартизації та уніфікації різних сфер життя сучасного суспільства знайшло відображення в роботі Дж. Рітцер “Макдональдизація суспільства” [9].

Незважаючи на успішність реалізованих у Німеччині реформ вищої освіти, на думку П. Пастернака, наразі не спостерігається підвищення якості академічної освіти, котрого очікували академічні, політичні та промислові кола Німеччини. За даними А. Деміровіча, в процесі надання вищої освіти в реформова-них ЗВО відбувається відхід від принципів науковості та предметності освіти, а також не забезпечується набуття молодими професіоналами досвіду комплексного понятійного мислення. Причина цього криється в помітному зниженні внутрішньої мотивації випускників німецьких гімназій до здобуття вищої освіти через непередбачуваність кар'єрних шансів випускників ЗВО у найближчій перспективі. А. Деміровіч вважає, що навчання у вищій школі відбувається в рамках вузько орієнтованих навчальних програм шляхом упровадження в процес навчання жорстких навчальних форм і фасованих, тобто “модуляризованих”, дидактичних одиниць. Це знижує креативність викладачів у процесі викладання, сковує їхню ініціативу і змушує їх займатися вирішенням поточних проблем. науковість університетський освіта німецький

Навчання в європейських університетах, зокрема в німецьких, характеризується домінуючою орієнтацією професійної підготовки студентів на актуальні потреби ринку робочої сили. Тому ця підготовка зводиться до набуття знань, навичок і умінь, корисних для досягнення молодими професіоналами успіху на ринку робочої сили. Це цілком відповідає концепції розвитку такої ключової компетенції студентів, як “employability”, тобто вміння виявитися успішним на ринку робочої сили. Як зазначає Майке Рєбург, наявність у студентів самої цієї компетенції не впливає ніяк на їхні шанси отримати престижну роботу, а диплом бакалавра для багатьох роботодавців є приводом для того, щоб утриматися від надання бакалаврам відповідальної роботи. Йдеться не тільки про професії інженера, менеджера або економіста, але й медика, юриста, вчителя тощо.

Успішне виконання професійних обов'язків у багатьох сферах діяльності ґрунтується на широкому науковому світогляді молодих професіоналів, на достатньому досвіді практичної роботи і наявності необхідних особистісних якостей.

На думку А. Деміровіча, актуальна концепція професійної підготовки молодих фахівців не сприяє формуванню у них наукового критичного розуміння “світу”, оскільки їх повсякденний розум у поєднанні з достатнім рівнем освіти виявляється наївним або часто навіть релігійним. Упровадження кредитно-модульної організації навчального матеріалу уможливлює здійснення регулярного контролю за засвоєнням студентами матеріалу окремих модулів. Але, з іншого боку, як зазначає А. Деміровіч, жорсткі рамки кредитномодульної системи практично позбавляють студентів можливості набуття досвіду вільного, академічного, науково орієнтованого обговорення навчального матеріалу. За влучним висловом голанського науковця Дж. М. М. Рітцена, сучасна система вищої освіти займається конвеєрним виробництвом робочої сили, яка володіє стандартним набором навичок і умінь.

Як уважає А. Деміровіч, в рамках кредитно-модульної системи у студентів залишається недостатньо часу для змістовної навчальної підготовки, фундаментального засвоєння наукового знання, організації індивідуальної розумової діяльності й особистісного розвитку, як, втім, і для накопичення навчального досвіду і розвитку методичних, комунікативних і предметних компетенцій. Нарешті, студенти не мають можливості складання альтернативного індивідуального плану навчання у ЗВО, котрий враховує їх індивідуальні можливості і потреби, в т. ч. у галузі здійснення наукових досліджень.

Німецьке товариство усвідомлює важливість реформування сфери вищої освіти в умовах інформаційного суспільства, становлення якого призвело до істотної зміни характеру знань, зміни вимог до професійної підготовки молодих фахівців і завдань, що стоять перед сферою вищої освіти. Зміни, що відбуваються в системі вищої освіти ФРН, безумовно, не можуть не хвилювати німецьких педагогів, соціологів і філософів, що віддзеркалюють численні публікації німецьких дослідників А. Деміровіча [1], П. Пастернака [4], Й. Шплетта [10], Т. Гертеля, Р. Шнейдера і Й. Вільдта [2], П. Пастернака і К. фон Вісселя [5], М. Рєбург [6], Р. Д. Райса, М. Штока [7] та їхніх іноземних колег (Ж.-Ф. Ліотара [3], Дж. Рітцера [8] і Дж. М. М. Рітцена [9]).

Мета статті полягає в тому, щоб привернути увагу фахівців (теоретиків і практиків), у т. ч. українських, до проблеми підвищення якості освіти і дослідницької діяльності в європейських університетах, котрі перебувають на етапі докорінних структурних і змістовних трансформацій. Ці трансформації спрямовані на уніфікацію та стандартизацію систем освіти європейських країн. Необхідно отримати відповідь на питання, яким чином масове й уніфіковане “виробництво” фахівців із вищою освітою, пріоритетність прищеплення молодим професіоналам ключових компетенцій та базових умінь і навичок і другорядність знань через їх мінливий характер у сучасному інформаційному суспільстві може зберегти науковість університетської освіти, забезпечити створення унікального освітнього і наукового продукту, що уможливить підвищення конкурентоспроможності європейських університетів і їх перетворення із професійних університетів на інноваційні.

Під освітнім процесом традиційно розуміють викладання знань викладачами й оволодіння ними студентами. В ідеалі таке оволодіння знаннями є активним процесом, оскільки, як відомо, знання не підлягає простому механічному споживанню, проте відтворюється, тобто виробляється, переробляється, розширюється і поглиблюється. Те, що сприймається як знання, вважається таким за визначенням. Однак знання є більш складним феноменом. Індивіди засвоюють результати своєї когнітивної діяльності на базі вже засвоєних ними знань, уже відомих їм критеріїв релевантності набутих знань і їх координат, що допомагає їм виявляти цікавість, відкривати наявне і нове знання, відтворювати його самостійно і творчо переробляти його.

Соціальний характер і комунікативна орієнтація знання важливі для становлення індивідуума. Навіть у процесі одержання ним досить простої професійно-технічної освіти відбувається його особистісне формування. За ідеальних умов цей сформований фахівець і особистість займається самоосвітою в процесі простого застосування знань на практиці, проте в цьому разі індивід не завжди набуває досвіду вільного і творчого самовдосконалення. Наукова освіта, на відміну від професійно-технічної, передбачає формування здатності індивіда до рефлексії, відкритості і до наукової комунікації в процесі проблемно-орієнтованого і критичного одержання наукових знань. Мислячий індивід повинен переглядати актуальні для нього знання у зв'язку з появою нових наукових даних. Освіта ґрунтується на здатності індивіда до критичного переосмислення знання, отриманого ним внаслідок повсякденної когнітивної діяльності, і корекції повсякденного знання інших індивідів у процесі комунікації з ними та спільної діяльності.

Незважаючи на всю очевидність таких міркувань, сучасна концепція трансформації сфери вищої освіти робить ставку не стільки на одержання студентами спеціальних знань, скільки на формування ключових компетенцій. Незважаючи на те, що набуття ключових компетенцій є найважливішою умовою для професійного становлення майбутнього фахівця, помилковим було б твердження про їх абсолютну самодостатність. Така модель освіти, на думку Франца Е. Вайнерт, є не тільки утопічною, але й позбавленою будь-якого сенсу.

За твердженням П. Пастернака, одна тільки підготовка до участі в конкурентній боротьбі на ринку праці та прищеплення молодим фахівцям соціальних і комунікативних компетенцій (маються на увазі навички управління конфліктами, комунікативні здібності тощо) є явно недостатніми заходами для їхньої успішної професійної діяльності. Висококваліфікований фахівець повинен вміти розпізнавати причинно-наслідкові зв'язки між подіями, відділяти істотне від несуттєвого, вибирати оптимальні варіанти рішень, визначати порядок їх упровадження, керувати процесом їх реалізації. Для одержання перерахованих вище здатностей студенти повинні розвинути в собі компетенцію, засновану на наукових знаннях, тобто вміти застосовувати певну методику, критично оцінювати ситуацію і визначати пріоритетність необхідних у певній ситуації рішень. А. Деміровіч вважає, що відсутність у випускників університетів компетенцій, заснованих на наукових спеціальних знаннях, є результатом отриманої молодими фахівцями неповноцінної освіти, тобто напів-освіти. Така напів-освіта, на його думку, є найбільш шкідливою для студентів, оскільки основна мета їх навчальної діяльності зводиться тільки до одержання диплома про вищу освіту і подальшого вступу в “реальне практичне життя” в умовах інформаційного суспільства.

У сучасному інформаційному суспільстві знання перетворилися на товар, котрий пропонують на ринку освітніх послуг, тобто на об'єкт комерційної діяльності. Французький філософ-постмодерніст Жан-Франсуа Ліотар піддав критиці “меркантилізацію” знань і утилітарність цілей вищої освіти, що спостерігаються нині у цій сфері. У своїй книзі “Постмодерністське знання” він вказує на втрату знанням своєї ринкової вартості і радикальну зміну його характеру [3, с. 31]. Ці два моменти слід враховувати, щоб розуміти цілі і завдання, які стоять перед сучасною системою національної освіти. Освітня концепція неогуманістів (Ф. Шлейермахера, Й. Г Фіхте, В. фон Гумбольдта та ін.) визначила сутність університетської освіти як безкорисливий пошук істини і самовдосконалення індивіда, що пізнає. У постмодерністської концепції освіти ці ідеали повністю відкидаються.

На думку Ж.-Ф. Ліотара, гегемонія інформатики викликала в науці й освіті домінування технологічної логіки, оскільки комп'ютерні мови і циркуляція знань нав'язують свою специфічну логіку через комп'ютерну техніку. Ця нова логіка руйнує традиційне уявлення про те, що знання перетворюють індивідуума на сформовану, зрілу особистість, тобто ту, яка змінилася. Ж.-В. Ліотар стверджує, що ті знання, які виробляються в постмодерністському суспільстві, створюються для продажу, і тому втрачають свою споживчу вартість. Освіта узаконює себе тим, що обіцяє оптимізувати ефективність функціонування систем, котрі є скадниками сьогоднішнього життя суспільства Як уважає Ж.-Ф. Ліотар, нова мета освіти полягає в перформативності, тобто в поліпшенні співвідношення між “входом” (“input”) і “виходом” (“output”).

Іншими словами, головна мета сучасної освіти полягає в удосконаленні компетенцій фахівців (інженерів ІТ, лінгвістів, кібернетиків і т. д.). У підсумку завдання вчених, техніків і науково-технічного обладнання, яке вони використовують, полягає не в пошуку істини, а в зміцненні влади корпорацій (систем). Галузі знання, які перебувають за межами процесів оптимізації ефективності роботи систем (т. зв. “орхідейні” галузі науки), втрачають своє значення для інформаційного суспільства, тобто втрачають необхідне для них фінансування. На думку Ж.-Ф. Ліотара, якщо раніше призначення освіти полягало в згуртуванні суспільства, то сучасна освіта призводить до його атомізації. Освіта перестає формувати ідеали, але вдосконалює компетенції.

У зв'язку з цим виникає небезпека того, що, незважаючи на проголошені гасла, перед системою вищої освіти в цілому й університетами зокрема будуть поставлені завдання, котрі полягають не у формуванні всебічно розвиненої, високоморальної особистості (складової частини інтелектуальної еліти), яка займається пізнанням світу і самопізнанням. Навпаки, будуть поставлені завдання підготовки “виконавців, які ефективно виконуватимуть свої функції, перебуваючи на прагматичних посадах, і ставитимуть питання не про істинність тих чи інших даних, а про їх ринкову вартість” [3, с. 125].

На тлі соціальних змін у німецьких університетах та інших ЗВО відбувається розшарування студентів на тих, хто в перспективі зможе бути корисним для корпорацій, і на потенційно безробітних, тобто носіїв неперформативних професій. Всі ці міркування змушують задуматися про визначення цілей професійної підготовки та виховання фахівців з вищою освітою в постмодерністському суспільстві. Може йтися, головним чином, про дві цілі виховання: про виховання адаптованого до умов глобального ринку постачальника інформаційних послуг або про виховання всебічно розвиненої самодостатньої особистості, здатної до самостійного критичного мислення.

Одним із заходів, спрямованих на підвищення рівня наукової діяльності університетів Німеччини, є формування наукової еліти в умовах масової вищої освіти. Відтепер університети мають широкі можливості здійснення набору студентів, виходячи з критерію рівня шкільних досягнень абітурієнтів. Наявність вільних навчальних місць у ЗВО оголошується публічно, в т. ч. на міжнародному рівні. Ужиті федеральним урядом і урядами федеральних земель заходи мають підвищити рівень шкільної підготовки абітурієнтів до навчання в університетах і, таким чином, сприяти залученню до ЗВО найкращих абітурієнтів. Проти відбору академічно здібних абітурієнтів безсилі будь-які раціональні аргументи.

Німеччина має уже довгий досвід стимулювання найкращих студентів і вчених, але, тим не менш, як уважає А. Деміровіч, його не можна назвати позитивним. Протягом багатьох років найкращі абітурієнти, тобто власники максимально високого середнього бала атестата зрілості, вибирають такі затребувані спеціальності, як медицина або юриспруденція, й ігнорують інші, незатребувані і непрестижні, керуючись ієрархією предметів, що сформувалася у свідомості абітурієнтів ще в середній школі. Проте зарахування найбільш академічно здібних студентів не призводить до прориву в галузі наукових досліджень, котрі здійснюються в рамках цих спеціальностей, про що могло б свідчити значне збільшення кількості лауреатів міжнародних престижних премій. У реальності відбувається інтенсивне стимулювання честолюбства абітурієнтів, які переслідують меркантильні й утилітарні цілі в процесі одержання вищої освіти.

У зв'язку з цим відбувається спотворення цілей набору абітурієнтів, оскільки відбір студентів від-бувається не за критеріями їх професійної придатності та їхніми особистими якостями, необхідними для роботи за професією. Відбираються ті, які мають підвищені професійні амбіції і максимальний середній бал атестата зрілості. Формування шкільної еліти відбувається найчастіше шляхом самостійного зараху-вання тих чи інших індивідів до еліти на підґрунті спотвореного уявлення про елітарність, характерного для сучасного соціуму.

Заходи німецької держави, спрямовані на формування академічної еліти, є, тим не менш, виправданими, хоча саме поняття елітарності сприймається двозначно, коли йдеться про наслідки відбору еліти. Репутація, котру мають відомі американські елітні ЗВО, визначає розмір тієї суми, яку студенти готові сплатити за отримання диплома певного вишу в надії на широкі можливості свого кар'єрного росту, які також пов'язані з репутацією університету. Якість наукової освіти і в цьому разі цілком може відігравати другорядну роль у формуванні реноме того чи іншого ЗВО. В американському академічному середовищі часто спостерігається розчарування в такій фіксованості в суспільній свідомості рівня кваліфікації студентів і професорів “елітних” університетів. Об'єктивні критерії престижності цих університетів як ефективних центрів підготовки наукових кадрів і дослідницьких центрів відсутні, оскільки ефективно спрацьовує комплексний механізм, заснований на владі академічної монополії.

Наука як така, за поданням А. Деміровіча, часто несе на собі відбиток претензій, про які вона ж заявляє, спираючись на владу панівного соціального класу. Водночас не можна заперечувати той факт, що елітні університети (у першу чергу американські) дійсно мають реальні видатні досягнення, надаючи оптимальні і стабільні умови праці і навчання для своїх співробітників і студентів. Елітні ЗВО дозволяють займатися своїм вченим рішенням певних наукових проблем з урахуванням віддаленої перспективи їх вирішення. Вони безперервно залучають студентів до участі в цьому процесі. В основній масі німецьких університетів, навпаки, викладачі вищої школи повідомляють студентам стандартизовані знання.

А. Деміровіч і П. Пастернак пояснюють цей факт невисоким рівнем кваліфікації викладачів, а також виконанням ними різних обов'язків, які не пов'язані безпосередньо з викладанням і підвищенням науко-вої та дидактичної кваліфікації. Йдеться про постійне оновлення структурних планів, пошук спонсорських коштів для різних проектів, надмірне викладацьке навантаження, велику кількість студентів, які потребують регулярних консультацій і постійної перевірки рівня їх знань. Такий стан справ сприяє зниженню рівня не тільки викладання, але й наукової діяльності, ефективність якої оцінюється кількістю наданих викладачами рецензій і публікацій, які здебільшого не становлять значного наукового інтересу.

Висновки. Реалізація програмних положень Болонської реформи призвела до формування в Німеччині професійних університетів, які готують фахівців за спеціальностями, затребуваними на глобальному ринку освітніх послуг. Європейські університети успішно здійснили перший етап реформування, створивши єдиний освітній простір шляхом впровадження єдиних європейських стандартів освіти. Однак очікуваний якісний прорив у сфері європейської вищої освіти ще не відбувся. Німецькі університети, перебуваючи в умовах хронічного недофінансування, здатні виробляти досить якісний, але не унікальний освітній продукт, тоді як глобальний ринок освітніх послуг потребує саме унікальних продуктів, у т. ч. наукових. Для виробництва таких продуктів система вищої освіти й університетської науки Німеччини потребує необхідного власного трудового ритму, стабільності і достатнього рівня фінансування.

Ставка на формування елітних навчальних закладів не є універсальним засобом вирішення накопичених проблем, але, тим не менш, є суттєвим кроком у бік створення наукових кластерів. Принаймні поява таких наукових кластерів може призвести до покращення інфраструктури певних німецьких регіонів, вирішення накопичених економічних і соціальних проблем і позбавити державу фінансового тягаря шляхом залучення коштів корпорацій, зацікавлених у виробництві університетами знань і технологій.

Можна погодитися з тим, що селективна перевага окремих дисциплін є контрпродуктивною для науки і руйнівною для науковості як невід'ємного принципу вищої освіти. Однак ще більш інтенсивне руйнування науковості вищої освіти може відбутися через відсутність в освітньому середовищі конкуренції, через стимулювання середньої якості викладання і дослідження, через розпилення фінансових коштів і визначення пріоритетів угалузі науки й освіти, які не адекватні процесам, що відбуваються в ній на глобальному рівні.

Використана література

1. Demirovic' A. Wissenschaft oder Dummheit? Ьber die Zerstцrungder Rationalitдt in den Bildungsinstitutionen / A. Demirovic'. Rosa Luxemburg Stiftung. VSA : Verlag, Hamburg, 2015. 262 S.

2. Haertel T. Editorial: Wie kommt das Neue in die Hochschule? / Т. Haertel, R. Schneider, J. Wildt // ZFHE Jg. 6. № 3 (Oktober 2011). S. I-IX. [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://www.zfhe.at. de.index.php/zfhe/issue/view/52.

3. Lyotard J.-F. The Postmodern Condition.A Report on Knowledge / J.-F. Lyotard. Manchester University Press, 1984. 135 p.

4. Pasternack P. Qualitдtsstandards fьr Hochschulreformen. Eine Auswertung der deutschen Hochschulreformqualitдten inden letzten zwei Jahrzehnten / Р Pasternack. UniversitдtsVerlagWebler. Bielefeld, 2014. 230 S.

5. Pasternack P Wissel von C. Programmatische Konzepte der Hochshculentwicklung in Deutschland seit 1945. Hans-BцcklerStiftung / Р Pasternack. Dьsseldorf, 2010. 77 S.

6. Rehburg M. Hochschulreform und Arbeitsmarkt. Wissenschaftliches Zentrum fьr Berufsund Hochschulforschung Universitдt Kassel / М. Rehburg. Bonner Universitдts-Druckerei, 2006. 242 S.

7. Reisz R. D. Wandel der Hochschulbildung in Deutschland und Professionalisierung (HoF-Arbeitsbericht 6) / R. D. Reisz, M. Stock ; Hrsg. vom Institut fьr Hochschulforschung (HoF) an der Martin-Luther-Universitдt. Halle-Wittenberg 2011. 45 S.

8. Ritzen J. M. M. A Chance for European Universities: Or, Avoiding the Looming University Crisis in Europe / J. M. M. Ritzen. Amsterdam University Press, 2010. 224 p.

9. Ritzer G. The McDonaldization of society / G. Ritzer. Thousand Oaks, Calif. : Pine Forge Press, 2004. 309 p.

10. Splett J. Im Dienst akademischer Bildung Universitдt: der Ort, derWissenschaft und Weisheit? / J. Splett // Aemaet Wissenschaftliche Zeitschrift fьr Philosophie und Theologie. S. 2-26. [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://aemaet.de,ISSN2195-173X, http://aemaet.deurn:nbn:de:0288-20130928810.

References

1. Demirovic' A. Wissenschaft oder Dummheit? Ьber die Zerstцrung der Rationalitдt in den Bildungsinstitutionen. Rosa Luxemburg Stiftung. VSA: Verlag, Hamburg, 2015. 262 S.

2. Haertel T., Schneider R. & J. Wildt. Editorial: Wie kommt das Neue in die Hochschule? ZFHE Jg.6 / № 3 (Oktober 2011) S. I-IX. http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/issue/view/52.

3. Lyotard J.-F. The Postmodern Condition.A Report on Knowledge. Manchester University Press, 1984. 135 p.

4. Pasternack P. Qualitдtsstandards fьr Hochschulreformen. Eine Auswertung der deutschen Hochschulreformqualitдten inden letzten zwei Jahrzehnten. UniversitдtsVerlagWebler. Bielefeld, 2014. 230 S.

5. Pasternack P., Wissel von C. Programmatische Konzepte der Hochshculentwicklung in Deutschland seit 1945. Hans-BцcklerStiftung. Dьsseldorf, 2010. 77 S.

6. Rehburg M. Hochschulreform und Arbeitsmarkt. Wissenschaftliches Zentrum fьr Berufsund Hochschulforschung Universitдt Kassel. Bonner Universitдts-Druckerei, 2006. 242 S.

7. Reisz R. D., Stock M. Wandel der Hochschulbildung in Deutschland und Professionalisierung (HoF-Arbeitsbericht 6'2011). Hrsg. vom Institut fьr Hochschulforschung (HoF) an der Martin-Luther-Universitдt. Halle-Wittenberg 2011. 45 S.

8. Ritzen J. M. M. A Chance for European Universities: Or, Avoiding the Looming University Crisis in Europe. Amsterdam University Press, 2010. 224 p.

9. Ritzer G. The McDonaldization of society. Thousand Oaks, Calif.: Pine Forge Press, 2004. 309 p.

10. Splett J. Im Dienst akademischerBildung Universitдt: der Ort, der Wissenschaft und Weisheit? S. 2-26. In: AemaetWissenschaftliche Zeitschrift fьr Philosophie und Theologie. http://aemaet.de,ISSN2195-173X, http://aemaet.deurn:nbn:de:0288-20130928810.

Черкашин С.В. Принцип научности университетского образования и его реализация в контексте актуального реформирования немецких университетов

По утверждению автора, процесс обучения в немецких вузах всё больше ориентируется на актуальные потребности рынка рабочей силы. Подготовка молодых специалистов сводится к приобретению знаний, навыков и умений, необходимых для достижения молодыми профессионалами успеха на рынке рабочей силы. Наличие у выпускников компетенции, которая получила наименование “employability”, не гарантирует получения престижной работы. Работодатели требуют наличия у молодых профессионалов определённого научного кругозора, опыта практической работы и наличия необходимых личностных качеств. В основе этих качеств лежат компетенции, основанные на научных специальных знаниях. Их отсутствие является результатом полученного молодыми специалистами неполноценного образования, т. е. полу-образования, которое губительно не только для карьеры специалиста, но и для самого общества. Автор отмечает, что актуальная концепция профессиональной подготовки молодых специалистов не способствует формированию у них научного критического понимания “мира”, поскольку их повседневный ум в сочетании с достаточным уровнем образования оказывается наивным или часто даже религиозным.

Ключевые слова: образовательный процесс, принцип предметности и научности образования, образовательные услуги, уникальный образовательный продукт, полуобразование, образовательные услуги, уникальный образовательный продукт, научный кругозор, ключевые компетенции, социальные компетенции.

Tcherkashyn S.V. The principle of scientific university education and its implementation in the context of the actual reform of German universities

The process of training in German universities is increasingly characterized by the actual needs of the labor market. The training of young specialists is reduced to the acquisition of knowledge, skills and abilities, useful for the achievement by young professionals of success in the labor market. The presence of graduate 's competence, which received the name “employability”, does not guarantee the receipt of prestigious work. Employers require young professionals to have a certain scientific horizon, practical work experience and the presence of necessary personal qualities. These qualities are based on competences based on scientific special knowledge. Their absence is the result of inferior education received by young specialists; semi-education, which is disastrous not only for the career of a specialist, but also for society itself.The author notes that the actual concept of professional training of young professionals does not contribute to the formation of their scientific critical understanding of “peace”, since their everyday mind, coupled with a sufficient level of education, is naive or often religious.

Key words: educational process, principle of objectivity and scientific education, educational services; unique educational product, semi-education, educational services, unique educational product, scientific outlook, key qualifications, social competencies.

Размещено на Allbest.ru