Розвиток фахової медіакомпетентності педагогів: досвід Німеччини

The article learns and classifies approaches to professional teacher S media competence development in Germany. In particular, the typology of views introduced by German researchers to identifying the objectives, levels, criteria and indicators of professional teacher 's media competence development is given.

Correlation of such basic research notions as “media literacy”, “teacher 's media competence”, “professional media competence” have been traced. Education policy areas on preparation of media competent teachers in Germany are outlined. We have represented the German experience of interaction with media in educational environment, opportunities for creating and implementing pedagogic scenarios by means of media tools, media materials and knowledge about media. Factors of successful media literacy implementing in modern educational process (academic load, interdisciplinary innovations, considering the specifics of modern media content in the process of working out the academic plans, curricula, etc.) have been defined.

Key words: adult education, media, media competence, media literacy, professional media competence development, media education, media text.

Звертаючи увагу на актуальність реалізації співробітництва між Україною та ЄС у сфері освіти і науки відповідно до Угоди про асоціацію між Україною та ЄС, підписаною у 2014 р., вважаємо важливим вивчення німецького досвіду впровадження фахової медіакомпетентності педагога для професійного розвитку впродовж життя. Наприкінці XX і на початку XXI століття німецькі науковці визначили системні напрями розвитку медіапедагогіки як галузі знань, що охоплює “медіадидактику”, “медіавиховання” та “розвиток медіакомпетентності”. Водночас обмежений доступ і невиправдано низький рівень зацікавленості українських науковців до педагогічних досліджень із медіаосвіти в Німеччині зумовлює суттєві розбіжності в інтерпретації базових термінів і понять, дублювання вже розроблених освітніх технологій, що призводить до зниження якості підготовки конкурентоспроможних на ринку освітніх послуг фахівців в Україні. Натомість вивчення, аналіз і систематизація німецьких розроблень створюють умови для поступової адаптації української системи освіти в європейський простір.

Проблема розвитку фахової медіакомпетентності вчителів у Німеччині відображена в працях таких учених, як: Д. Бааке, Ш. Ауфенанґер, Д. Тулодєцкі, Кай-Уве Хуґґер, Г Мозер, Д. Шпангель, Р Каммерль, К. Майрбергер та ін. Дослідники виробили власний погляд на процес підготовки медіакомпетентних педагогів. Кожна із розроблених дослідниками рівнево-критеріальних систем включає спільні компоненти морально-етичного та соціально-культурного виховання, навчання медіакультурному спілкуванню і дослідження медіавпливу на середовище.

Метою статті є вивчення та систематизація підходів до розвитку фахової медіакомпетентності педагогів у Німеччині, зокрема визначення завдань, рівнів, критеріїв і показників їх розвитку.

Німецька освіта послуговується Політикою забезпечення та вдосконалення освіти дорослих у Європі, положення якої конкретизовано у Звіті щодо освіти та навчання - 2020 Європейської Комісії, а саме Робочої групи з питань навчання дорослих (2014-2015 рр.). У документі зазначається, що в педагогіці / андрагогіці використовуються елементи неформальної освіти, епізоди ситуативного навчання, медіаконтекст, налагодження комунікативних зв'язків з метою забезпечення відповідної атмосфери для розвитку та навчання слухачів, які взаємодіють із медіа [9, с. 23].

Р. Каммерль і К. Майрбергер (Rudolf Kammerl; Kerstin Mayrberger) окреслюють тенденції впровадження змісту медіаосвіти в Німеччині, керуючись визначальними чинниками освітньої політики держави та результатами дослідження думки слухачів підвищення кваліфікації. Одне із завдань системи підготовки педагогічних кадрів передбачає інтенсивний розвиток медіапедагогічної компетентності фахівців. Сучасне поняття медіапедагогічної компетентності включає: медіакомпетентність особистості вчителя; соціальну, медіадидактичну та медіавиховну компетенції; бачення розвитку освітнього процесу за допомогою медіа. Стандарт підготовки педагогічних кадрів, затверджений у ході засідання Міністрів освіти та культури федеральних земель Німеччини (Kultusministerkonferenz, 2004), включає як теоретичні вимоги до фахової медіакомпе- тентності вчителя (зокрема належне планування, професійне та технічно правильне проведення заняття супроводжується розумінням фахівцем таких понять, як медіапедагогіка та медіапсихологія, а також можливостей використання медіа на уроці), так і практичні (інтеграція сучасних інформаційних і комунікативних технологій здійснюється дидактично належним чином та відображає їх використання у засобах масової інформації). Цей Стандарт використовується в кожній із 16 федеральних земель, хоча теми, що можуть бути пов'язані з медіа, не в однаковому об'ємі включені у навчальні програми в різних федеральних землях. Учені пропонують уніфікувати процес підготовки фахівців у галузі медіавиховання, медіадидактики та медіаграмотності на 3 рівнях, щоб педагоги були здатними навчити учнів адаптуватися до змін у медіасередовищі, зокрема рівнях: 1) університетської освіти, 2) рефендаріату, тобто державної шкільної практики, та 3) післядипломної освіти [10, с. 174-176].

Вивчаючи типологію поглядів на поняття “медіаграмотність” у німецькомовному дискурсі, Б. Герціґ (Bardo Herzig) та З. Ґрафе (Silke Grafe) виокремлюють певні підходи, різноманітність і різноплановість авторських концептів. Зокрема, загальноприйняте формулювання про те, що медіаграмотність - уміння сприймати, аналізувати, інтерпретувати та створювати медіапродукцію в різноманітних формах, доповнюється також її інтерпретацією як визначального складника розвитку світогляду, соціальних зв'язків, розвитку особистості, яка зорієнтована на самостійну, творчу та соціально-відповідальну взаємодію з медіа і є важливим елементом життєдіяльності [7, с. 119].

Терміни “медіаграмотність” і “медіапедагогічна компетентність” (у нашій науковій розвідці послуговуємося поняттям “фахова медіакомпетентність учителів”) були застосовані Д. Бааке (Dieter Baacke) у 1973 р. в докторській дисертації “Комунікація та компетентність - основи дидактики комунікації та її медіа” (Kommunikation und Kompetenz - Grundlegungeiner Didaktikder Kommunikationundihrer Medien). Під впливом таких філологів-дослідників, як Ноам Хомський і Ніклас Луман Бааке розробив концепцію, за якою медіа- грамотність розглядається як похідна від комунікативної компетентності, оскільки відповідна взаємодія з медіа можлива лише за умови індивідуального розвитку комунікативних навичок [3, с. 12].

Учений розуміє медіапедагогічну компетентність (або фахову медіакомпетентність педагога) як невід'ємну частину медіаграмотності особистості, оскільки педагог мусить володіти знаннями про медіа в суспільстві, про медіасередовище студентів, особливості використання, форми організації роботи з медіа. На думку Бааке, необхідно підготувати вчителя не лише до грамотного використання медіазасобів і медіа- продуктів, але й дати йому можливість професійно сприймати й інтерпретувати мову медіа, а також застосовувати ці можливості у власному житті, у соціальних відносинах [5, с. 20].

Проаналізуємо запропоновані вченим структурні елементи рівнево-критеріальної бази від найнижчої до найвищої ланки, кожну з яких повинен опанувати педагог.

Фахова медіакомпетентність педагога (Medienpдdagogische Kompetenz) включає три рівні: “рівень взаємодії” (Vermittlung), “рівень діяльності” (Handlung) і “рівень виховання медіасприйняття” (Wahrnehmungsbildung). До першого рівня належать знання, уміння та навички фахівця в галузі “науки про медіа” (Medienkunde) відповідно до інформаційного критерію, що передбачає володіння основними знаннями про медіа (наприклад, види і жанри медіа, ефективне використання комп'ютерних технологій, створення медіапродукції), та інструментально-кваліфікаційного критерію, який охоплює вміння використовувати нові технології, програми, пристрої (наприклад, реєстрація у мережі з метою здійснення педагогічної діяльності). На цьому рівні педагог також використовує знання, уміння, навички, цінності та досвід із “медіакритики” (Medienkritik), що ґрунтується на таких критеріях, як:

- аналітичний (оцінювання соціальних процесів і проблем);

-рефлексійний (сприйняття та використання аналітичної інформації);

- етичний (аналітичне мислення та рефлексійний зворотний зв'язок має соціально відповідальний характер).

Оцінювання впливу та ролі різних видів медіа також є показником медіакритики [3, с. 12].

Рівень діяльності охоплює знання, уміння, навички, цінності й досвід у споживанні медіа (Mediennutzung) та створення медіа (Mediengestaltung), для яких за формувальним критерієм (Bildungsdimension) характерні процеси сприйняття, добору та використання медіатекстів, а також активного конструювання медіавпливу, використання фахової медіамови та декодування (уміння інтерпретувати медіатексти) [4, с. 173]. За рівнем виховання медіасприйняття педагог сам класифікує матеріал, може навчити цьому учнів, уміє та навчає розрізняти інсценуації від реальних подій у медіа [4, с. 141].

Німецький учений Кай-Уве Хуґґер (Kai-Uwe Hugger) доповнює рівень взаємодії такими показниками, як знання медіапедагогічних концепцій, моделей і теорії комунікації, знання особливостей використання медіа дітьми та молоддю, їхнього медіасередовища [8, с. 50].

Дещо схожий підхід окреслений Г Мозером (H. Moser), який запропонував визначення таких критеріїв фахової медіакомпетентності педагогів:

1) технічний як необхідність оволодіння коректним застосовуванням медіазасобів в освітньому процесі;

2) культурний, що передбачає використання певних медіакодів із метою передачі естетичних чи соціальних форм вираження;

3) соціальний, відповідно до якого вчителі володіють навичками розуміння та реагування на комунікаційні повідомлення в медіа;

4) рефлексійний як здатність до медіакритики та критичне сприйняття функції медіа в суспільстві [11, с. 251-280].

Дослідник фахової медіакомпетентності педагогів Г. Тулодєцкі (Gerhard Tulodziecki) наголошує: “Завдання підготовки педагогічних фахівців полягає у створенні умов до здобуття ними такої кваліфікації, яка допоможе їм розглядати свої подальші цілі в комплексному зв'язку з медіа, інформаційними та комунікаційними технологіями” [13, с. 1]. Учений визначає три критерії фахової медіакомпетентності педагогів: критерій особистої медіаграмотності, критерій аранжування навчальних ситуацій (медіаосвіта; розуміння того, яке значення відіграють медіа для дітей і молоді та вміння використовувати знання в процесі навчання; використання медіатекстів на заняттях у рефлексійний спосіб; використання медійних тем у контекстному зв'язку з темою уроку), критерій медіавиховання (Medienerziehung; упровадження медіапедагогічних інновацій у міжособистісних та інституційних відносинах у межах школи) [15, с. 23; 14, с. 31].

Доповнює розглянуті авторські концепції дослідник Ш. Ауфенанґер (Stefan Aufenanger). На думку науковця, фахова медіакомпетентність педагогів включає медіаграмотність, оскільки без неї неможливо досягнути поставлених освітніх завдань. Розвиток медіаграмотності визначається як основне завдання медіапедагогіки, оскільки це було зафіксовано в концепціях медіапедагогічної компетентності вчителів [2, с. 95]. Ауфенанґер вважає, що створені педагогом навчальні ситуації повинні відповідати певним вимогам, зумовленим постановкою комплексних завдань, автентичністю, баченням мети, характеризуються використанням багатьох перспектив, можливостей для рефлексії та спілкування в аудиторії. Навчання (за медіаосвітнім підходом - А. П.) повинно здійснюватися у контексті міжособистісного обміну, тобто медіазасоби не можуть замінити школу, а мають бути інтегровані в освітній процес, щоб забезпечити спілкування та співпрацю [1, с. 4].

Серед ключових критеріїв розвитку фахової медіакомпетентності вчителів Ш. Ауфенанґер виділяє такі:

- когнітивний, показниками якого є знання, розуміння та вміння аналізувати медіа й медіасистеми, а також інтегрувати контекст;

- моральний, що передбачає врахування етичного аспекту навчання за умов використання медіа, зокрема матеріал не повинен відображати контент, у якому порушуються права людини, має позитивно впливати на спілкування, взаємодію і розвиток особистості;

- соціальний, оскільки педагог навчає учнів відстоювати права медіаспоживача на якісний контент, адекватно реагувати на вплив ЗМІ;

- афективний, що відкриває перспективи розвитку критичного мислення, а також - на противагу - використання медіа як засобу для спілкування або задоволення;

- естетичний, який охоплює аспект комунікативної естетики в процесі трансляції медіаповідомлень, що передбачає наявність професійних навичок;

- діяльнісний критерій, що включає інформування, висловлювання, створення контенту або проведення експерименту за допомогою медіа. За цим критерієм учитель не лише сприймає, але й сам активно створює медіапродукцію [1, с. 12-13].

Д. Шпангель (Dieter Spanhel) досліджує фахову медіакомпетентність педагогів, виділяючи професійно- діяльнісний (gesellschaftliche Funktion des professionellen pдdagogischen Handels), вхідний (Inputleistung), вихідний (Outputleistung) та інтерпретаційний критерії. Перший характеризується знаннями, уміннями та навичками педагогів розвивати навчальний інструментарій учнів (“навчати вчитися”) за допомогою медіа- засобів, що дозволяє надавати практичні знання, широкі й абстрактні контекстні знання, виховати здатність гнучкого використання цих структур знання, опираючись на мережеве мислення, уяву та творчість [12, с. 14].

Вхідний критерій охоплює низку чинників, пов'язаних із медіа та висвітленням інших соціальних систем, завдяки чому здійснюється вплив на важливі складові частини освітнього процесу, зокрема: планування часу та життєвого ритму; вивчення віртуальної реальності, під час якого відбувається отримання нового досвіду, зміна життєвих поглядів, стилю життя та розширення соціальних контактів; вибір життєвих перспектив, норм, цінностей і пріоритетів діяльності; міжособистісна комунікація, вивчення світу, формування особистої картини світу; емоційний компонент, самовираження, розвиток і забезпечення власної ідентичності.

Для медіаграмотних педагогів важливо розуміти та деталізувати те, яким способом і за яких обставин ними будуть враховані базові умови процесу спілкування в аудиторії за допомогою медіа:

1) рівень соціальної забезпеченості учнів;

2) рівень життєвих знань, емоційний досвід;

3) рівень здатності висловлювати судження та знань про світ;

4) рівень сформованих комунікаційних умінь [12, с. 16].

Вихідний критерій включає знання педагогічних цілей, що є актуальними в умовах інформаційного суспільства, уміння вчителів адаптувати медіаматеріал до професійних, економічних, соціальних чи освітніх потреб тих, хто навчається, задля підготовки до відповідального соціального й культурного життя і розвитку. Згадані педагогічні цілі схарактеризовані за двома показниками: 1) формування критичного мислення, легальної та відповідальної взаємодії з медіа; 2) добором і створенням таких медіапродуктів, які б слугували платформами для підвищення рівня знань, виховання, освітнього процесу, забезпечували самореалізацію і спілкування, полегшували процес виконання завдань, вирішення проблем і забезпечували розвиток ключових навичок [12, с. 16].

За Д. Шпангелем, інтерпретаційний критерій відображає знання, уміння та навички педагогів здійснювати навчально-виховний процес за допомогою педагогічного спілкування, професійне пояснення навчального матеріалу, що активізує такі психічні процеси учнів, як: когнітивний, емоційний, афективний і психомоторний [12, с. 17].

У Німеччині під час підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних працівників передбачено однакове навантаження у галузі педагогіки (курс виховання та науки про освіту), зокрема за модулями “Медіа та інституції у навчанні дорослих” для бакалаврів, “Дидактика / методика навчання, адміністрування, гіпер- та мультимедіа” для магістрів і “Нові медіа та самоорганізація навчання” - 2 години на тиждень (приблизно 34 години на семестр), 2-4 кредити та, відповідно, 60-120 годин на рік [6, с. 38-42].

Висновки

Отже, запропоновані підходи німецьких науковців до визначення завдань, рівнів, критеріїв і показників фахової медіакомпетентності педагогів характеризуються підвищеною увагою до розвитку знань, умінь і навичок у сфері комунікації, морально-естетичних цінностей, а також досвіду створення й професійного використання медіаматеріалу в аудиторії. Здійснення за допомогою медіазасобів впливу на продуктивний характер спілкування, інтеракції та соціалізації суб'єктів освітнього процесу визначається як один із пріоритетів педагогічної діяльності. Результатом підготовки педагогічних працівників у Німеччині є розроблення автентичних завдань і навчальних сценаріїв, що передбачають стратегічне бачення мети, використання інформаційного впливу медіа, урахування емоційного, культурного та соціального аспектів, критичне мислення та професійну інтерпретацію повідомлень в аудиторії.

фаховий медіакомпетентність педагог освітній

Використана література