Роль трансферних процесів у становленні української освітньої моделі в період раннього модерну

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль трансферних процесів у становленні української освітньої моделі в період раннього модерну

Актуальність теми дослідження випливає з практики сучасних процесів інтеграції України в систему світових, економічних, політичних і культурних зв'язків, які визначають якісно новий рівень і завдання освіти. Глобалізаційні процеси сприяють інтернаціоналізації освіти, формуванню єдиного освітнього простору. Єдиний освітній простір передбачає наявність освітніх моделей і стандартів, незалежних від окремої країни чи навчального закладу. На сучасному етапі наша держава прагне якомога швидше стати повноправним учасником у міжнародних освітніх процесах, бути включеною в європейський і світовий освітній вимір. У цьому контексті варто зазначити, що від часу свого становлення українська освіта і педагогіка розвивались у загальноєвропейському контексті, а отже, були підвладні основним впливам і тенденціям, притаманним для нього.

Мета нашого дослідження - прослідкувати становлення європейських освітніх форм в українській освіті в період кінця XVI - початку XVIII ст., проаналізувати роль трансферних процесів у засвоєнні українською освітою і педагогікою чужих освітніх форм і їх світоглядне значення для формування власної освітньої культури в наступні часові епохи.

Зазначений період в історії української та загалом східнослов'янської освіти та педагогіки був і є предметом наукового дослідження численних науковців, а саме: Я. Ісаєвича, Т. Кочубей, І. Мицька, М. Петрова, Л. Посо- хової, К. Харламповича, З. Хижняк, І. Шевченка, Н. Яковенко та ін. Об'єктом наукової експлікації в сучасних педагогічних дослідженнях стали окремі аспекти еволюції освітньої думки в Україні в період Х^І-ХУШ ст., зокрема предметом наукового аналізу стала проблема людини у контексті натурфілософської і теологічної парадигм. Ці питання (на матеріалах філософських курсів, прочитаних у Києво-Могилянській академії) висвітлено у працях І. Захари, М. Кашуби, В. Нічик, І. Паславського, Я. Стратій. Не дивлячись на вагомі наукові розвідки щодо проблем формування освітньої та наукової думки в Україні у часовий період Х^-ХУШ ст., питання транс-

феру західноєвропейської освітньої моделі та його ролі для розвитку української освіти і педагогіки у наступний час розкрито недостатньо.

Європейська освіта бере витоки з античної культурної традиції, яка опиралася на класичну систему освіти елліністичного періоду - «ен- цикліос пайдея» (всеохоплююче навчання). Основу «енцикліос пайдея» складали дисципліни тривіуму (граматика, риторика, діалектика) та квадривіуму (арифметика, геометрія, музика, астрономія). Ці сім «вільних мистецтв» (artes liberales), не дивлячись на зміну суспільних установок, складали норму західноєвропейської освіти до періоду освітнього ренесансу ХІІ-ХІП ст. [2, с. 59-68].

У ранній період нашої держави модель школи разом із запровадженням християнства було запозичено з Візантії. Візантія в період X-XII ст. була правовою державою з розгорнутою системою державних інститутів і належним освітнім рівнем чиновників для обслуговування бюрократичного апарату [5, с. 38-40]. В основу візантійської освітньої моделі було покладено згадану вище класичну грецьку школу елліністичного періоду з унормованою системою тривіуму та квадривіуму [12, с. 478-480].

Модель візантійської школи за формою (передусім у вигляді тривіуму) була успадкована у двірцевій школі Київської держави (XI-XII ст.). У довершеній єдності змісту і форми класична модель еллінської школи у вітчизняному освітньому просторі буде успадкована століттями пізніше, а саме в період XVI-XVIII ст., що пояснювалося, перш за все, чинниками суспільно-історичного характеру. Після Люблінської унії 1569 р. більшість етнічних українських земель опинились в іншій державі - Речі Посполитій, внаслідок чого підпали під сильний вплив чужої культури. Ідеологічних засобів протистояння агресивному зовнішньому впливу українська освіта, яка формувалася в межах попередньої греко-візантійської традиції, не мала. В епоху, коли в державах Західної Європи виникали школи й університети, які своїми коренями сягали традицій античної класичної освіти [2, c. 59-78, 81-86], в Давньоруській державі складалася така система навчання і виховання, в якій регулярна школа як державний інститут не була необхідною ланкою.

Економічний розвиток країни в період ХІІІ-XV ст. не був фактором, який безпосередньо впливав на систему освіти. Шкільна освіта в ін- ституційних формах не була необхідною. У кожному суспільному стані існували свої традиції передачі знань і навчання професійних навичок. Держава не мала потреби вникати в систему, яка склалася. Навчання відбувалося переважно в сім'ї, іноді дітей посилали на навчання до майстрів-професіоналів. Грамотність не входила до складу загаль-ноосвітнього виховання як необхідний освітній засіб; вона належала до технічних промислів, до «технічних хитрощів» [9, с. 40]. Але все ж велика кількість професій вимагали знання грамоти і рахунку, також не варто виключати і природного потягу людей різних станів і різної професійної належності до осягнень письмової культури. Початкові знання письмової культури можна було одержати в родинному колі (в сім'ї), або у грамотної людини з найближчого оточення. Школи як інституту в сучасному розумінні не існувало. Під тогочасною школою слід розуміти одного вчителя з невеликою кількістю учнів, лише від десяти, без поділу на класи [9, с. 40-41]. Про відсутність школи як соціального інституту говорить Ф. Титов у праці «Стара вища освіта в Київській Україні XVI - поч. ХІХ ст.»: «Наша древня (домонгольська) Русь, очевидно, не знала школи як постійного, створюваного й утримуваного засобами уряду чи суспільства, за особливим загальним планом влаштованого, органу просвіти. Св. рівноапостольний князь Володимир, просвітитель російського народу, без сумніву, дбав про християнську просвіту його і вживав відповідних заходів і засобів щодо насадження в Росії такої просвіти. Однак ніде, в жодному з первинних достовірних свідоцтв про діяльність св. Володимира, не виключаючи і класичного загальновідомого виразу нашого першого літописця, не йдеться про запровадження св. князем Володимиром, а також його наступниками школи як саме постійного, правильно влаштованого й утримуваного засобами князя чи держави органу народної просвіти» (перекладено нами - Г. А.) [16, с. 12].

Початковий комплекс знань, який передбачав кілька необхідних для соціалізації дитини аспектів, отримував (або міг отримати) кожний член тогочасного суспільства і за відсутності організованої шкільної системи, яка не була необхідною для цього періоду розвитку держави і суспільства. Головну увагу освіти було звернено на інший аспект - на передавання життєвих правил, а не на наукові знання [9, с. 41]. Спеціальних навичок і знань, а отже, і фахівців із відповідною освітою вимагали дві сфери: державний апарат і церква. Державний апарат розвивався й ускладнювався внаслідок формування централізованої влади, але загалом до XVII ст. включно у ньому було задіяне обмежене коло осіб. Численні фахівці високої кваліфікації для обслуговування потреб княжого двору запрошувались із-за кордону. Феодальне судочинство не знало інституту адвокатури, не мало потреби в судових ораторах, а отже, у правових і риторських школах, які поширились у Візантійській імперії [12, с. 478-503]. Державні потреби в освіті у період ХШ - початку XV ст. задовольнялися без світської освітньої системи. У православній церкві, на відміну від Заходу, не було богословської освіти, православна школа не витворила шкіл, подібних до європейських схоластичних навчальних закладів [6, с. 26-43]. У цьому виявилась інша освітньо-філософська парадигма православ'я. Філософською системою, на яку опиралася католицька церква, була схоластика [15] як метод навчання й освоєння дійсності, яка ставила своїм завданням пізнання бога за допомогою логічних операцій. Католицьке богослов'я мало потребу в різних науках, вивчення яких потребувало правильно організованої системи навчання. Тут йдеться про сім вільних наук, які були введені у практику західноєвропейської середньовічної школи ще в період раннього Середньовіччя [2, с. 59-78]; період ХЇЇ-ХІІІ ст. - це період виникнення в Європі університетів, запровадження вищої освіти [2, с. 81], тоді як вітчизняна освіта у цей період щойно починала своє оформлення. Православна церква обмежувала роль розуму в справах віри, відстоювала думку, що пізнання бога можливе шляхом споглядання, аскетизму, через моральний подвиг (І. Вишенський). У свідомості руського суспільства західноєвропейська школа оцінювалась як складова католицької церковної системи і як така була неприйнятною для Русі. Якщо до XV - першої половини XVI ст. українське суспільство влаштовував такий стан речей в освіті (домашнє навчання, відсутність школи як інституту, відсутність власної школи у її вищих формах), то наприкінці XVI ст. потреба створення власної національної школи стала нагальною потребою. Будучи включеною внаслідок Люблінської унії у загальноєвропейський контекст, українська культура, зберігаючи власні східнослов'янські традиції, активно почала засвоювати досягнення західноєвропейської освіти і науки, трансформатором яких була Польща.

Єдиної думки в українському суспільстві щодо форми і змісту освіти тогочасного періоду не було. Представники православного кола його консервативного напряму Іван Вишенський, Иов Княгиницький, Ісая Копинський, Віталій із Дубна та інші виступали лише за освіту початкову, вважали, що найкращою літературою для навчання молоді є богослужбові книги попередньої візантійської традиції: Часословець, Псалтир, «Апостол», «Октоїх», негативно оцінювали здобутки західноєвропейської школи [1, с. 185]). Але час ставив нові вимоги і завдання щодо освіти і науки. Засобів, які були наявними у попередній греко- візантійській традиції, стало недостатньо для задоволення інтелектуальних суспільних потреб. Українська молодь (передусім представники елітарних кіл) масово виїжджала на навчання у європейські навчальні заклади, що часто мало наслідком зміну віри, а отже, слугувало фактором денаціоналізації українського суспільства. З цього приводу сучасний вчений, філософ, культуролог Іван Паславський в одній зі своїх праць зазначив: «Весь трагізм ситуації, у якій опинились етнічно українські землі на зламі ХУІ-ХУІІ ст. (внаслідок інкорпорації Польщею за умовами Люблінської унії 1569 р.) полягав у тому, що західна християнська культура, сама собою вартісна і духовно багата, стала зброєю в руках агресивного сусіда, який вміло використовував її для релігійної й політичної експансії на Україну. І тоді виявилося, що самої предківської віри, сприйнятої інтуїтивно і опертої на містичних засадах, але не осмисленої розумом і не підтвердженої освітою, є замало для збереження релігійної та національної ідентичності. Особливо це швидко виявилося у середовищі вищої верстви. Не володіючи власним навчально- освітнім потенціалом, вона для задоволення своїх інтелектуальних запитів стала масово йти в латинські школи. Часто це мало наслідком зміну віри і народності. У такий спосіб відбувалася денаціоналізація української еліти наприкінці XVI - початку XVII ст.» [10, с. 81]. Єдиним виходом із ситуації, що склалася в освітній галузі в зазначений часовий період, було заснування власної школи, яка б поєднувала у собі кращі європейські зразки і власний культурний досвід. Саме в часових межах Х^-ХУІІ ст. в українському освітньому просторі відбулося становлення школи як соціального інституту й утвердився суспільний запит на цей інститут. Становлення власної школи (особливо у її вищих формах) стало можливим внаслідок трансферу європейських освітніх форм та їх адаптації в просторі української культури.

Модель практичного компромісу між латинською наукою і греко- слов'янськими освітніми традиціями вперше вироблено в Острозькій колегії, заснованій 1576 р. [8, с. 26-39]. Саме тут уперше до практики традиційної української школи введено сім вільних мистецтв «septem аГ^ ИЬега^» і елементи філософії. Тут варто зазначити, що трансфер західноєвропейської освітньої програми не применшував вартості власних освітніх надбань, які передбачали значну увагу до вивчення церковнослов'янської мови (видання Іваном Федорівим греко- церковнослов'янського Букваря 1578 р.; видання Біблії 1581 р. [13, с. 142, 149]), надання їй статусу сакральної поруч із латинською та грецькою, що у перспективі передбачало її наукове опрацювання та кодування. Не дивлячись на високий науково-освітній рівень, Острозька академія 1636 р. припинила свою діяльність [8, с. 3]. У першу чергу, це пояснювалося неготовністю українського суспільства до сприйняття чужих елементів у власній освітній практиці: власний культурницький традиціоналізм виявився сильнішим, ніж готовність до засвоєння елементів європейської освіти.

Наступним етапом у розвитку української освіти та її переорієнтації на західноєвропейські зразки була діяльність братських шкіл і Ки- єво-Могилянської академії.

Братські школи набули широкого розповсюдження на українських та білоруських землях Речі Посполитої наприкінці XVI - початку XVII ст. Одним із головних напрямів діяльності братств була організація шкіл і друкарень із метою підняття освітнього рівня у православному середовищі [3, с. 127-132; 140-142; 4, с. 3]. Саме освітня діяльність братств сприяла демократизації освіти, зробила її загальнодоступною, позбавила елітарного характеру. З діяльності братств в Україні розпочалося інтенсивне наближення української освітньої культури до західноєвропейських зразків.

Наступним кроком на шляху сприйняття організаційних засад, властивих школам Центральної та Західної Європи, було заснування у 1632 р. Києво-Могилянського колегіуму (пізніше - академії) на базі двох шкіл: школи Київського Богоявленського братства (1615) і Лаврської (1631) [17, с. 22-27, 39-54]. Внутрішній розпорядок Києво-Могилянської академії чітко наслідував структуру західноєвропейських гімназій академічного типу [11, с. 59-60]. Київська академія поділася на окремі школи (класи) з певним обсягом предметів, які в них викладались, і певною системою управління. Повний курс навчання в Академії тривав 12 років, іспити проводилися тричі на рік. Освітня практика Києво-Могилянської академії була уподібнена до єзуїтського колегіуму з акцентом на гуманітарно-філологічній освіті з релігійно-моральним вихованням, що в тогочасних умовах означало поворот до європейських освітніх стандартів як відповідь на суспільні потреби і реформи церкви [18].

У науковій літературі минулого періоду і частково сучасного ще не дано однозначної оцінки ролі Києво-Могилянської академії та могилян- ської доби в історії України загалом і в історії педагогіки й освіти зокрема. Одні вчені зводили її значення до посередницької функції між українською і західною культурою, інші (М. Петров, М. Сумцов, Ф. Титов) лише частково визнавали її самостійний характер. М. Грушевський, П. Куліш, І. Франко оцінювали діяльність цього навчального закладу однозначно негативно. Така оцінка ролі Києво- Могилянської академії випливала, насамперед, із просвітницької спрямованості дослідників XIX - початку XX ст., згідно з якою схоластичний напрям у діяльності цього закладу сприймався лише як чуже запозичення, що не мало під собою власної національної основи і не відповідало нагальним суспільним запитам. Однак не всі дослідники дотримувалися таких поглядів. Відомий український історик, громадський і політичний діяч, дійсний член НТШ у Львові Олександр Лотоцький (1870-1939) у праці «Схід і Захід у проблемі української культури» зазначав: «Могилянська школа прислужилася нації головно тим, що дала їй якісь, бодай схоластичні й застарілі, та все ж раціональні європейські засади освіти, сполучила своїх вихованців із культурним європейським світом і дала їм можливість використати всі засоби європейської культури. Вихованці Могилянської школи без найменших труднощів могли з цього джерела пити, вибираючи з нього все потрібне на власний смак та на власну вподобу» [7, с. 19]. Схоластичний метод як основа західноєвропейської середньовічної теоретичної науки (філософії, натурфілософії, теології) був імплантований у вітчизняну освіту разом із запровадженням прозахідної моделі навчання і виховання (Острог, братські школи, Києво-Могилянська академія) і склав основу для розвитку теоретичного мислення в українській освіті у наступну часову епоху.

Схоластика була необхідним ступенем в історії української освіти і науки. Потреба її включення в українізовану греко-слов'янську освітню систему не тільки диктувалася внутрішньою логікою розвитку наукової думки в Україні, «а й стимулювалася зовнішніми чинниками - необхідністю утвердження в релігійній полеміці своєї віри і спростування іншої через жорстке ведення аргументації з обов'язковим вмінням вільного оперування поняттями і силогізмами» [14, с. 79]. Будучи орієнтованою на західноєвропейські освітні стандарти, українська школа не могла оминути схоластичного способу викладання, який утвердився у європейській освіті, починаючи з ХІІ ст.

Попередня грекослов'янська традиція, оперта на християнський неоплатонізм, не давала достатніх науково розроблених методів і засобів для ведення релігійної полеміки, яка розгорталась у період наступу католицизму на українських територіях. За таких умов українська освіта використала схоластичний метод, в основі якого був аристотелізм в інтерпретаціях середньовічних філософів і теологів.

Найновіші дослідження з історії викладання філософії у КМА переконливо показали, що в основі філософських курсів, які викладалися у Києво-Могилянській академії, була філософія Аристотеля в опрацюванні середньовічних і но- вочасних європейських коментаторів. Саме цей факт є підтвердженням, що українська освітня система в період XVII - початку ХУЛІ ст. за змістом і формою була орієнтована на європейські освітні стандарти, але з одночасним врахуванням власних греко-слов'янських традицій.

Таким чином, українська школа, початок якої сягає ранніх періодів історії (ХІ-ХІІ ст.), у всі часи свого становлення була відкритою до надбань інших культур. Активне засвоєння елементів іншої культури в українській освіті відбувалося в період ХУІ-ХУІІІ ст., коли більшість етнічних українських земель опинились у чужому державному утворенні - Речі Посполитій.

Підпадання під силове поле іноземної культури зумовило зрушення в тогочасній суспільній свідомості, що, в першу чергу, відобразилось у культурно-освітніх рухах. Західноєвропейські освітні форми, основним репрезентантом яких став єзуїтський навчальний заклад, були взяті українською школою за зразок у моделюванні власної школи. Трансфер латинської освіченості сприяв інтеграції з культурою Польщі, а далі - усієї західної Європи, що в подальшій перспективі створювало передумови для власного культурного розвитку.

Література

освіта політичний європейський

1.Вишенський І. Початок про унію і притча про віру. Твори. К. : Дніпро, 1986. С. 180-214.

2.Гайденко В. П., Смирнов Г. А. Западноевропейская наука в средние века. М. : Наука, 1989. 352 с.

3.Ісаєвич Я. Д. Братства та їх роль в розвитку української культури ХУІ- ХУІІІ ст. К. : Наук. думка, 1966. 251 с.

4.Ісаєвич Я. Д. Освітній рух в Україні : східна традиція і західні впливи. Київська старовина. 1995. № 1. С. 2-9.

5.Курбатов Г. Л. История Византии (от античности к феодализму). М. : Высшая школа, 1984. 207 с.

6.Лаппо-Данилевский А. С. История русской общественной мысли и культуры (ХУП-ХУШ вв.). М. : Наука, 1980. 293 с.

7.Лотоцький О. Схід і захід у проблемі української культури. Український світ. 1996. № 4-6. С. 16-19.

8.Мицько І. З. Острозька слов'яно-греко-латинська академія (1576-1636). К. : Наук. думка, 1990. 192 с.

9.Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (С древнейших времен до конца ХУІІ в.) / отв. ред. Э. Д. Днепров, О. Е. Кошелева, Г. Б. Корнетов [и др.]. М. : Педагогика, 1989. 479 с.

10.Паславський І. З нових праць про Петра Могилу (Полемічні замітки). Київська церква: Альманах християнської думки. 1999. № 6. С. 79-83.

11.Петров Н. И. Киевская академия во второй половине ХУІІ в. К. : Тип. Г. Т. Корчак-Новицкого, 1895. 171 с.

Размещено на Allbest.ru