Мотивація студентів до оволодіння іноземною мовою в умовах навчальної автономії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мотивація студентів до оволодіння іноземною мовою в умовах навчальної автономії

Чехратова О.А.

В умовах навчальної автономії гостро постає питання мотивації студентів до навчання загалом і до вивчення іноземної мови зокрема. У статті розглядаються види мотивації, їх взаємозалежність із розвитком навчальної автономії, а також зв'язок із вивченням іноземної мови й оволодінням комунікативною компетентністю. У роботі описуються результати дослідження, що було проведено на базі різних закладів освіти з метою визначення типу мотивації студентів до навчання, аналізуються відповіді на окремі питання дослідження. Проведена робота показала, що студенти незалежно від закладу освіти та спеціальності, загалом, володіють внутрішньою мотивацією, яка необхідна для вивчення іноземної мови. Пропонуються шляхи залучення студентів до активної роботи, створення ситуацій успіху, зацікавлення і мотивації для сприятливих умов розвитку навчальної автономії.

Ключові слова: навчальна автономія, внутрішня мотивація, зовнішня мотивація, інструментальна мотивація, інтеграційна мотивація, самомотивування, студентоцентроване навчання, комунікативна компетентність.

Чехратова Е. А. Мотивация студентов к овладению иностранным языком в условиях учебной автономии

В условиях учебной автономии особое внимание уделяется вопросу мотивации студентов к обучению в целом и к изучению иностранного языка в частности. В статье рассматриваются виды мотивации, их взаимозависимость с развитием учебной автономии, а также связь с изучением иностранного языка и овладением коммуникативной компе - тентностью. В работе описываются результаты исследования, которое было проведено на базе различных учебных заведений с целью определения типа мотивации студентов к обучению, анализируются ответы на отдельные вопросы исследования. Проведённая работа показала, что студенты независимо от учебного заведения и специальности, в целом, обладают внутренней мотивацией, которая необходима для изучения иностранного языка. Предлагаются пути привлечения студентов к активной работе, создания ситуаций успеха, повышения интереса и мотивации для благо - приятных условий развития учебной автономии.

Ключевые слова: учебная автономия, внутренняя мотивация, внешняя мотивация, инструментальная мотивация, интеграционная мотивация, самомотивация, студентоцентрованное обучение, коммуникативная компетентность.

Chekhratova О.А. Students' motivation in mastering a foreign language in learner autonomy

In the conditions of learner autonomy, the issue of students ' motivation for studying in general, as well as mastering a foreign language arises. The article deals with the types of motivation, their interdependence with the development of learner autonomy, as well as the connection with mastering a foreign language and the acquiring the communicative competence. The article describes the results of the research conducted on the basis of various educational institutions in order to determine the type of motivation of students for studying; it also analyzes the answers to separate questions of the research. The conducted work showed that students, regardless of the educational institution and major, generally have an internal motivation that is necessary for mastering a foreign language. Ways of involving students to active work are offered, such as creating situations of success, developing their interest and motivation for improving the conditions for the developing learner autonomy.

Key words: learner autonomy, internal motivation, external motivation, instrumental motivation, integration motivation, self-motivation, student-centered learning, communicative competence.

Вивчення іноземної мови - складний і багатогранний процес, який буде мати позитивний результат, тільки якщо вчитель і учень співпрацюють заради досягнення певної мети. Рушійною силою такої співпраці є мотивація людини до навчання. Від бажання вчитися залежить швидкість і якість досягнення результату, що в рамках освітнього процесу означає академічну успішність учня / студента. Дослідники і педагоги наголошують, що мотивація - ключовий фактор, що впливає на успіх у вивченні іноземної мови, оскільки вона може компенсувати не тільки недоліки організації процесу навчання, а й власне проблеми, що пов'язані з вивченням мови [11; 16; 17].

Дослідженнями мотиваційної сфери людини займалися Є. П. Ільїн, Г. С. Костюк, С. Л. Рубінштейн, М. Леонтьев. Вони визначають мотивацію як складний комплекс психологічних процесів, що впливають на бажання і здатність людини виконувати певний вид роботи; імпульс, який викликає активність індивідууму та визначає напрям подальшого руху [3, с. 65]. Мотивація також розглядається як гіпотетична концепція, яку ми використовуємо для того, щоб пояснити, чому люди думають і поводять себе певним чином [10, с. 10].

Питання зв'язку мотивації з навчальною діяльністю досліджували Є. І. Пассов, В. П. Кузовльов, Т. І. Левченко, приділяючи особливу увагу взаємодії вчителя і учня на занятті, ролі кожного з них в освітньому процесі. Наприклад, у навчальному сенсі мотивація описується як інструмент, що провокує дії: зацікавленість у визначенні мети, послідовності виконання завдання, передбаченні результатів, розрахунку кількості зусиль, що потрібно докласти для досягнення цілі [10, с. 6].

Однак учені наголошують, що вчителі та викладачі повинні бути надзвичайно уважними у бажанні і на шляху підвищення мотивації своїх підопічних, оскільки вона може слугувати виправданням та інструментом маніпуляції з боку останніх (низька успішність - недостатня вмотивованість, а значить - педагог нецікаво викладає матеріал, не залучає студента до виконання вправ, не підбадьорює і, відповідно, не виконує своїх обов'язків) [5]. Тож мотивація і створення ситуації успіху на занятті виявляються складними завданнями, над проблемою вирішення яких працювали І. Д. Бех, А. С. Белкін, Л. С. Виготський, В. О. Оніщук, Ф. Харламов, Г. І. Щукіна.

Не менш важливим є те, що людина на певному етапі навчання під дією різних внутрішніх і зовнішніх факторів може втратити інтерес, забути про цілі, які ставить перед собою, почати нудьгувати або просто змінити свою думку на проблему. З подібними проблемами зустрічається кожен учитель, особливо коли ми говоримо про вивчення іноземної мови: розвиток комунікативної компетентності - складний процес, який вимагає докладання зусиль, зосередженості, безперервної кропіткої праці, вміння і бажання долати перешкоди на шляху до мрії. Тому такі дослідники, як Е. І. Кирічук, Л. П. Кичатинова, А. К. Маркова, Т. А. Матіс, А. Б. Орлова, особливу увагу приділяють вивченню й викладанню іноземної мови та проблемі розвитку мотивації на занятті.

Наголосимо, що вивчення мови не можливе без мотивації, яка, у свою чергу, стає причиною успіху, а також є досвідом навчання [18]. Вищезазначені факти зумовили мету статті: аналіз видів мотивації, їх вплив на вивчення іноземної мови; виявлення взаємозв'язку мотивації та навчальної автотомії, а також академічної успішності студентів; проведення дослідження щодо визначення видів мотивації у студентів різних закладів освіти.

Більшість психологів виділяє два типи мотивації: внутрішню і зовнішню. Перший - це бажання виконувати певні дії, що приносить задоволення людині, оскільки вона розуміє важливість процесу, а не тому, що бажає отримати нагороду [4]. Другий - означає мотивацію людини до виконання певних дій із метою отримання винагороди або для того, щоб уникнути покарання [6].

Особистість з її потребами, настановами, інтересами та бажаннями впливає на внутрішню мотивацію [3, с. 67]. Якщо людина володіє подібним «даром», вона готова брати відповідальність за своє навчання (основа навчальної автономії), розвивати навички, що пов'язані з цим процесом, а, досягши мети або успіху у виконанні певного завдання, ставитиме інші цілі та досягатиме їх. Такий процес взаємопов'язаний і циклічний. Учень або студент, який має внутрішню мотивацію, досягатиме своєї мети й отримуватиме кращі оцінки набагато легше, ніж той, хто вчиться заради нагороди. До того ж така людина не має проблем із використанням знань, набутих на занятті, у повсякденному житті. Отож вивчення іноземної мови стає цікавим процесом, який підбадьорює і надихає на підкорення нових вершин.

З іншого боку, є небезпека, що учень може опинитися в замкнутому колі невдач у навчанні. Оперуючи негативним досвідом (складне завдання, недостатня впевненість, невиконаний тест, неспроможність висловити власну думку в комунікативній ситуації) або не маючи чітких цілей, людина буде поступово втрачати внутрішню мотивацію [19]. Вона також буде зменшуватися, якщо з метою заохочення студент отримуватиме забагато зовнішніх нагород за виконання будь-якого, навіть мінімального завдання. Це стосується як викладачів, так і батьків. Перші можуть помилково спрощувати завдання для створення хибної ситуації успіху. Але, виконуючи надзвичайно прості вправи або, наприклад, знаючи всі відповіді тесту заздалегідь, діти втратять інтерес до вивчення предмета, оскільки не будуть бачити потребу докладати зусиль для отримання позитивного результату. З боку батьків подібна помилка буде означати недостатню усвідомленість потреб та інтересів дітей.

Сучасне суспільство виділяє два типи особистості: соціорієнтований та его-орієнтований [1, с. 7], таким способом звертаючи увагу, власне, на зовнішню і внутрішню мотивації відповідно. Перший тип буде виконувати завдання задля закріплення за собою позиції в певній соціальній ланці, другий - заради власної вигоди і досягнення певної мети. Але процес саморозвитку і самовдосконалення не можливий без рефлексії - як навчальної, так і особистісної, без якої людина втрачає віру у власні сили. У такому разі внутрішня мотивація майже повністю зникає, поступаючись місцем зовнішнім умовам розвитку особистості, впливу середовища та соціальним обмеженням.

Усе це не означає, що зовнішня мотивація - це погано; у деяких ситуаціях вона лише допомагає виконати завдання, яке, наприклад, не до вподоби, але має бути завершене. Проте такий психологічний фактор стане ворогом у вивченні іноземної мови, оскільки комунікативну компетентність можна розвинути лише у процесі активної співпраці, яка є наслідком зацікавленості обох сторін.

На жаль, мати і зберегти внутрішню мотивацію надзвичайно важко: є багато факторів, які не тільки впливають на людину (позитивно або негативно), але й поступово змінюють цілі і пріоритети, зменшуючи внутрішню мотивацію. Наприклад, кожен намагається наслідувати приклад інших (батьків, друзів, колег, кумирів), прислухається до їхньої думки, переосмислює власні ідеї й поступово починає копіювати поведінку та цінності інших. Це не означає, що на нас спричиняють тиск, це закономірність існування в соціумі. Але таким способом ми переходимо від внутрішньої до зовнішньої мотивації. Коли дитина починає навчатися, їй весело і цікаво, вона з радістю відвідує заняття, виконує інструкції, мріє і здобуває перемоги - її діями керує внутрішня мотивація. З часом вона починає під впливом зовнішніх або внутрішніх факторів нудьгувати, втрачати інтерес, змінювати пріоритети, відповідно, мотивація зменшується, а іноді - зовсім зникає. Виконання завдання не принесе людині задоволення, мета не буде досягнута, учень втратить віру у власну компетентність, а значить є ймовірність того, що буде надзвичайно складно отримати позитивні результати або користь у майбутньому.

У питанні вивчення мови, яка у різноманітних життєвих ситуаціях може стати інструментом досягнення певної мети, дослідники також наголошують на виділенні інтеграційної та інструментальної мотивації. Перша - пов'язана з позитивним ставленням до групи людей, що володіють цільовою мовою навчання, ототожнення себе з такою групою або бажання та потенціал для інтеграції (спілкування, навчання за кордоном, виїзд за кордон, одруження тощо) [12]. Це також причини, які вказують на інтерес для вивчення мови з метою зустрічатися і спілкуватися з членами мовної спільноти.

На відміну від інтеграційної, інструментальна мотивація - це функціональна причина вивчення мови, наприклад, щоб отримати кращу роботу, підвищення або скласти екзамен [12]. Таку мотивацію також пов'язують із прагматичним аспектом навчання для досягнення мети, але без інтересу до спілкування з представниками мовної спільноти.

Наголосимо, що визначається три основні умови підвищення мотивації на занятті: адекватна поведінка вчителя, доброзичлива атмосфера та послідовна робота [14, с. 156-157]. Якщо учень / студент перебуває у сприятливим умовах, знає, що його завжди підтримують і за необхідності допоможуть, йому буде легше ризикувати, перемагати і помилятися. Якщо людина не соромиться відкриватися перед іншими людьми, бо відчуває підтримку й опору, то досягти успіху в навчанні їй буде набагато простіше, ніж тим, хто розраховує свій кожний крок, з острахом уявляючи ціну помилки. Наприклад, на занятті дитина, яка може відповісти на питання або виконати завдання, часто мовчить, оскільки боїться осуду своїх однолітків. Але коли клас / група підтримує одне одного, навчання стає легшим, цікавішим і більш захопливим, допомагає у розвитку відповідальності за власне навчання, за прийняття рішень та їх впровадження, а значить - сприяє розвитку навчальної автономії [7].

Вищезазначені умови пов'язані з факторами розвитку мотивації: спорідненість, автономія та компетентність [15, с. 70]. Спорідненість - це власне ідея людини і бажання навчатися; автономія - інструмент і помічник у досягненні мети, позитивний досвід виконання завдання і віра у власні сили. Компетентність набувається, тільки якщо перші два компоненти залучаються до виконання певного виду діяльності. Тому вважається, що автономний студент за визначенням умотивований студент [18].

Є також думка, що автономія як базова потреба людини - це результат внутрішньої мотивації, наш активний інтерес до навколишнього світу [13, с. 2]. Але навіть сильної мотивації не досить для розвитку навчальної автономії, якщо вона не підкріплена певними діями та використанням навчальних стратегій, адже негативний досвід, як уже зазначалося, може призвести до негативних результатів у циклічному процесі.

Вмотивована людина визначає для себе певний напрямок руху, стандартні фактори поведінки, які впливають на продуктивність праці [10, с. 82]. Зв'язок мотивації з автономією забезпечує визначення цілей і виконання завдання. Якщо мета може бути досягнута або людина має намір її досягнути, вона скоріш за все отримає позитивний результат, тому що людина, яка вважає, що зможе досягти поставленої мети, буде докладати максимум зусиль для виконання свого плану [10, с. 10-11]. Звідси можна зробити ще один висновок щодо циклічності процесу: студенти з високим рівнем мотивації і впевненості скоріш за все будуть автономними, а студенти, що володіють навчальною автономією, є внутрішньо вмотивованими [8].

Але варто пам'ятати, що автономність не є гарантією успіху, адже автономний учень може приймати неправильні рішення і вкладати багато енергії у виконання таких дій [7, с. 5], отримати поразку і зупинитися на шляху власного прогресу.

Звідси і протиріччя у зв'язку мотивації, передусім зовнішньої, та автономії [15, с. 71]. Якщо дії людини контролюються лише зовнішньою мотивацією, виконання завдання не принесе задоволення, отже, робота відбувається без власного наміру, не розвивається компетентність, втрачається цінність дії і віра в отримання позитивних результатів або користі.

Вищезазначені особливості зв'язку мотивації та автономії зумовили проведення дослідження щодо визначення типу і рівня мотивації студентів різних закладів освіти і факторів впливу на розвиток їхньої особистості.

У дослідженні взяли участь студенти перших курсів закладів освіти м. Харкова (один професійно-технічний навчальний заклад і два заклади вищої освіти): Харківський механічний технікум імені О. О. Морозова (далі - ХМТ ім. О. О. Морозова), Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди (далі - ХНПУ імені Г. С. Сковороди) та Харківський національний економічний університет імені Семена Кузнеця (далі - ХНЕУ імені С. Кузнеця). Загальна кількість опитаних - 417 осіб (57, 106 та 254 відповідно).

Учасники тестування - студенти таких спеціальностей: ХМТ ім. О. О. Морозова - 131 Прикладна механіка технічне обслуговування (технічне обслуговування і ремонт устаткування підприємств машинобудування), 133 Галузеве машинобудування (технологія обробки матеріалів на верстатах і автоматичних лініях), 133 Галузеве машинобудування (виробництво двигунів), 274 Автомобільний транспорт (обслуговування та ремонт автомобілів і двигунів); ХНПУ імені Г. С. Сковороди - 014 Середня освіта (англійська / німецька / французька мова і література); ХНЕУ імені Семена Кузнеця - 051 Економіка (економіка підприємства), 061 Журналістика (медіа-комунікації), 071 Облік і оподаткування (облік і аудит / бізнес-консалтинг), 072 Фінанси, банківська справа та страхування (фінанси і кредит / банківська справа), 073 Менеджмент (менеджмент організацій і адміністрування / міжнародний менеджмент), 075 Маркетинг, 122 Комп'ютерні науки, 126 Інформаційні системи та технології.

У дослідженні не враховувалися такі параметри, як вік і стать. Вибір аудиторії зумовлений перевіркою гіпотези, що незалежно від закладу освіти або спеціальності студенти продемонструють приблизно однаковий тип і рівень мотивації (який може бути зумовлений соціально-економічним становищем країни, загальним знищенням значення освіти або іншими процесами в суспільстві).

Метод дослідження - анонімне анкетування; студенти були попереджені, що результати будуть конфіденційними і використовуватимуться лише для статистичного аналізу, не матимуть впливу на подальші академічні успіхи учасників.

Для проведення дослідження використовувалася анкета,що складалася з 10 пунктів із закритими питаннями і 4 варіантами відповідей, кожен з яких відповідає певному типу мотивації (внутрішня, зовнішня, інструментальна та інтеграційна).

Після проведення анкетування для обробки даних застосовувалась комп'ютерна програма Microsoft Excel. Основна мета - виявлення типу мотивації студентів і порівняння результатів, отриманих у різних закладах освіти.

Зазначимо, що у всіх закладах освіти у процесі проведення дослідження виявилося, що деякі студенти мали 2 або більше типи мотивації (ХМТ ім. О. О. Морозова - 10 осіб, ХНПУ імені Г. С. Сковороди - 18 осіб, ХНЕУ імені С. Кузнеця - 28 осіб). Такі результати також були зараховані до середнього результату, тож було оброблено 473 результати. На рис. 1 наведені дані аналізу (у відсотковому співвідношенні), де 1 - відповідає зовнішній мотивації, 2 - внутрішній, 3 - інструментальній, 4 - інтеграційній.

Результати показали, що незалежно від закладу освіти у студентів превалює інструментальна мотивація. Це можна пояснити тим фактом, що кожен з учасників анкетування прагне не тільки закінчити заклад освіти і набути певних знань; перш за все, їх цікавить отримання диплома з достатніми балами для пошуку престижної роботи. До того ж майбутні фахівці добре розуміють, що володіння іноземною мовою стане запорукою успішного кар'єрного зростання.

Рис. 1. Визначення типу мотивації студентів різних закладів освіти

Цікавим став результат щодо внутрішньої мотивації. На етапі проведення дослідження висувалася гіпотеза, що такий вид мотивації буде найнижчім. А втім, анкетування показало, що майже 30 % студентів усіх закладів освіти, що брали участь у тестуванні, виявили внутрішню мотивацію. Ми вважаємо такий результат досить високим. Це означає, що студенти мають бажання і прагнення вчитися не лише для досягнення певної мети, але й тому, що їм подобається предмет, процес, можливо, навіть результат. Але, з іншого боку, на них впливає досить багато зовнішніх чинників, які можуть вплинути на зміну мотивації: зниження цінності освіти, неспроможність адаптуватися під нові рівні і стандарти, минулий негативний досвід навчання, непопулярність самої ідеї навчання серед однолітків.

Позитивним можна назвати загальний низький результат зовнішньої мотивації, оскільки, як було зауважено раніше, такий тип може мати негативний вплив на вивчення іноземної мови. До того ж середнє значення 5 % показує, що більшість студентів усе ж має певні прагнення в житті, розуміє значення освіти для майбутнього життя та професії й докладає певних зусиль для отримання позитивних результатів.

На рис. 2 представлено відсоткове співвідношення деяких питань тестування.

Рис. 2. Результати відповідей на окремі питання анкети

На питання (1) «Чому Ви читаєте художню літературу іноземною мовою (не як домашнє завдання)?» 70 % (ХНПУ імені Г С. Сковороди), 61 % (ХНЕУ імені С. Кузнеця), 60 % (хМт ім. О. О. Морозова) опитаних обрали варіант, що, читаючи літературу мовою оригіналу, вони не тільки отримують задоволення від процесу (жарти і гра слів, які інколи втрачають сенс після перекладу), але й знайомляться із соціокультур- ними особливостями країни, мова якої вивчається, краще розуміють граматичні конструкції та вивчають більше нових слів, чують голос автора і вірять у власні сили. Це означає, що більшість студентів розуміє важливість виконання додаткових завдань для вивчення іноземної мови, що пов'язано з організацією процесу навчання загалом. На жаль, постає питання про різницю між таким знанням і втіленням стратегій на практиці. Те, що більшість студентів розуміє мету виконання завдання і може оцінити майбутній результат, означає, що у них є певні навички навчальної автономії, а значить - вони виконують подібне завдання усвідомлено, а не просто для отримання додаткової оцінки. З іншого боку, викладач ще повинен докласти зусиль для того, щоб студенти почали виконувати подібне завдання з власної ініціативи з метою підвищення не тільки академічної успішності, але й набуття знань загалом. Можемо припустити, що найбільший результат тут було отримано саме у ХНПУ імені Г. С. Сковороди, оскільки тестування проводилося серед майбутніх учителів іноземної мови, які на власному досвіді можуть переконатися, що читання художньої літератури мовою оригіналу має неоцінений вплив і допомагає у вивченні іноземних мов і культур і розвитку комунікативної компетентності.

Добре підкреслюють результати нашого дослідження вибір студентами (52 % (ХНПУ імені Г С. Сковороди), 42 % (ХНЕУ імені С. Кузнеця), 47 % (ХМТ ім. О.О. Морозова) такого твердження (2) щодо причини вивчення іноземної мови й отримання освіти загалом: опитані заявили, що знають, що без освіти і диплома не зможуть знайти хорошу роботу / заробляти досить грошей / почати власний бізнес / поїхати за кордон тощо. Перш за все, такий результат підкреслює інструментальну спрямованість мотивації студентів. З іншого боку, ми можемо також говорити про зв'язок із внутрішньою мотивацією. Мова у цьому разі стає інструментом досягнення певної мети, але розуміння того, що саме цей інструмент їм потрібен, вказує на залежність від внутрішньої мотивації, бажання отримати кращій результат, більшу вигоду, окреслити цілі на майбутнє й побудувати шлях для втілення бажань.

Більше половини опитаних студентів - 58 % (ХНПУ імені Г С. Сковороди), 60 % (ХНЕУ імені С. Кузнеця) та 62 % (ХМТ ім. О. О. Морозова) у відповіді на 3 запитання сказали, що намагаються використовувати іноземну мову в позанавчальний час, тому що це допомагаєте розвинути їхні комунікативні вміння, що вказує на зв'язок мотивації та автономії, адже, використовуючи іноземну мову за межами закладу освіти, студенти беруть відповідальність за власне навчання і, дотримуючись певних вимог і стандартів, працюють над поліпшенням власних знань, розвитком навичок і вмінь, тобто зростанням рівня сформованості комунікативної компетентності.

Щодо проблем, з якими стикаються студенти на шляху вивчення іноземної мови (4), то респонденти підкреслили (47 % ХНПУ імені Г С. Сковороди, 55 % ХНЕУ імені С. Кузнеця), що не можуть вивчати будь-що без конкретної мети, просто тому, що потрібно щось вивчати; а 52 % опитаних ХМТ ім. О. О. Морозова додали, що інколи відчувають, що не хочуть виконувати завдання, і тоді їхні результати помітно знижуються.

Результати помітно розділилися у відповіді на питання щодо ефективності навчального процесу (5). Наприклад, 47 % студентів ХНПУ імені Г. С. Сковороди і 39 % ХМТ ім. О. О. Морозова вважають, що все залежить від самої людини, її прагнень, мотивів, бажань (внутрішня мотивація), тоді як 42 % опитаних у ХНЕУ імені С. Кузнеця заявили, що ефективність залежить від цілей, що ставить перед собою людина (інструментальна мотивація).

Однак більше 50 % студентів усіх закладів освіти назвали власне бажання найкращим стимулом у навчанні (6).

Висновки

мотивація студент комунікативний компетенція

Детально розглянувши відповіді на всі питання анкети, можемо зробити висновок, що студенти незалежно від закладу освіти і спеціальності володіють внутрішньою мотивацією, що є надзвичайно важливим для вивчення іноземної мови. До того ж ми виявили зв'язок між внутрішньою та інструментальною мотивацією. Припускаємо, що розвиток обох типів може позитивно вплинути на підвищення якості навчання і розвиток начальної автономії студентів, оскільки лише внутрішньої мотивації не досить для докладання зусиль у вивченні мови, а тільки інструментальна не збільшить зацікавленість до навчання. Набуття іншомовної комунікативної компетентності відбувається шляхом підвищення інтересу до навчання та його підкріплення за допомогою створення ситуацій успіху на занятті з іноземної мови. Тому педагог повинен забезпечити вихованців коректними орієнтирами, а також допомогти усвідомити цінність власного навчання. Інколи ми говоримо про переоцінку цінностей, про зовсім інше ставлення до потреб і прагнень [1, с. 12], але в такому разі, підвищивши внутрішню та інструментальну мотивацію, а також навчальну автономію, ми можемо говорити про позитивні зміни в ставленні до навчання та покращенні результатів.

Зробити навчання цікавим і стимулюючим, презентувати завдання у цікавий спосіб, підвищувати впевненість студентів у власних силах, допомагати у здобутті позитивного досвіду, підвищувати кооперацію у групі, використовувати стратегії самомотивування і створювати умови для розвитку навчальної автономії - усе це інструменти викладача для досягнення кращих результатів серед студентів [14, с. 160].

Не можна спрощувати завдання (адекватний ступінь складності стане стимулом для подальшого вивчення предмета) або повністю виключити елементи контролю (студенти повинні мати певні орієнтири у навчанні), але у прагненні досягти мотивації та автономії, перш за все, потрібно відмовитися від залишків тотального контролю вчителя над процесом [9, с. 77]. Студенти повинні постійно мати успішний досвід, тому потрібно адаптувати процес під потреби учнів, балансуючи завдання, які вимагають додаткових зусиль, і посильні завдання, а контрольні завдання повинні складатися з того, що студенти можуть виконати, а не навпаки [14, с. 160]. Вчитель повинен наголошувати на перемогах студентів. До того ж середовище, де формуються компетентності студентів, повинно стати мотиваційним, спонукати до напруженої та послідовної роботи [2, с. 42].

Вчитель, який розуміє важливість мотивації та її види, може допомогти студентам підвищити результати навчання за допомогою виконання певних завдань, підвищення мотивації і розвитку начальної автономії. Отже, надалі планується дослідження зв'язку між типом мотивації й рівнем навчальної автономії та їх впливу на академічну успішність студентів.

Використана література

1. Бех І. Д. Особистість у контексті орієнтирів розвивального навчання. / І. Д. Бех // Інноватика у вихованні. - 2015. - № 1. - С. 7-13.

2. Дорошкевич Н. В. Розробка педагогічних технологій для успішного створення мотиваційного професійного середовища / Н. В. Дорошкевич // Технології розвитку інтелекту. - 2011. - № 1. - С. 42-46.

3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург: «Питер», 2002. - 512 с. - Серия («Мастера психологии»).

4. Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования / В. Г Леонтьев. - Новосибирск: «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. - 264 с.

5. Chambers G. N. Motivating Language Learners / Gary Chambers. - Clevedon, Philadelphia and Adelaide: Multilingual Matters Ltd., 1999. - 242 p. - (Multilingual Matters).

6. Cherry K. Extrinsic vs. Intrinsic Motivation: What's the Difference? [Електронний ресурс] / K. Cherry. - 2018. - Режим доступу: https://www.verywellmind.com/differences-between-extrinsic-and-intrinsic-motivation-2795384.

7. Dickinson L. Learner autonomy: what, how and why? In Autonomy in Language Learning / L. Dickinson. - Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1994. - 12 p. - (1st ed).

8. Dickinson L. Talking shop: Aspects of autonomous learning / L. Dickinson // ELT Journal. - 1993. - № 41. - P. 1040-1048.

9. Dix B. P Motivation and the Concept of Self-Regulation: Theory and Implications for English Language teaching and Learning in Colombia / B. P. Dix // Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacion. - Universidad de los Andes, Bogota, Colonmia, 2013. - Vol 4. - No 1. - P 71-85.

10. Dornyei Z. Motivational strategies in the language classroom / Z. Dornyei. - Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 155 p.

11. Garder R. C. Correlation, causation, motivation and second language acquisition / R. C. Garder // Canadian Psychology Journal. - 2000. - № 41. - P. 1-24.

12. Gardner R. C. Social psychological aspect of second language acquisition / R. C. Gardner // Language and Social Psychology. - 1979. - P. 193-220.

13. Little D. Learner autonomy: Drawing together the threads of self-assessment, goal-setting and reflection. - Retrieved August 27, 2014 [Електронний ресурс] / D. Little. - 2014. - Режим доступу: http://archive.ecml.at/mtp2/ELP_TT/results/ PagEF/e06.html. - Last access: 2018. - Title from the screen.

14. Okazaki M. An Investigation into the Relationship between Learner Autonomy Support and Student Motivation in the Japanese University Setting: дис. ... канд. філос. наук / M. Okazaki. - University of Birmingham, 2011. - 402 p.

15. Ryan R. Self-determination Theory And The Facilitation Of Intrinsic Motivation, Social Development, And Well-being / R. Ryan // American Psychologist. - 2000. - № 55. - P 68-78.

16. Scarcella R. C. The Tapestry of Language Learning: The individual in communicative classroom / R. C. Scarcella, R. L. Oxford. - Boston: Heinle & Heinle, 1992. - 228 p. - (1 ed.).

17. Tremblay P. F. Expanding the motivation construct in language learning / P. F. Tremblay, R. C. Gardner // Modern Language Journal. - 1995. - № 7. - P 505-518.

18. Ushioda E. Developing a dynamic concept of L2 motivation / E. Ushioda // Language, education, and society in a changing world. - 1996. - P 239-245.

19. Ushioda E. Language learning at university: Exploring the role of motivational thinking / E. Ushioda // Motivation and second language acquisition. - 2001. - P 93-125.

References:

1. Bekh I.D. Osobystist u konteksti oriientyriv rozvyvalnoho navchannia. / I. D. Bekh // Innovatyka u vykhovanni. - 2015. - № 1. - S. 7-13.

2. Doroshkevych N. V. Rozrobka pedahohichnykh tekhnolohii dlia uspishnoho stvorennia motyvatsiinoho profesiinoho seredovyshcha / N. V Doroshkevych // Tekhnolohi yirozvytku intelektu. - 2011. - № 1. - S. 42-46.

3. Ilin Ye. P Motivatsiya i motivy / Ye. P Ilin. - Saint Petersburg: «Piter», 2002. - 512 s. - Seriya («Mastera psikhologii»).

4. Leontev V. G. Motivatsiya i psikhologicheskie mekhanizmy ee formirovaniya / V. G. Leontev. - Novosibirsk: «Novosibirskiy poligrafkombinat», 2002. - 264 s.

5. Chambers G. N. Motivating Language Learners / G. Chambers. - Clevedon, Philadelphia and Adelaide: Multilingual Matters Ltd., 1999. - 242 p. - (Multilingual Matters).

6. Cherry K. Extrinsic vs. Intrinsic Motivation: What's the Difference? [Електронний ресурс] / K. Cherry. - 2018. - Режим доступу: https://www.verywellmind.com/differences-between-extrinsic-and-intrinsic-motivation-2795384.

7. Dickinson L. Learner autonomy: what, how and why? In Autonomy in Language Learning / L. Dickinson. - Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1994. - 12 p. - (1st ed).

8. Dickinson L. Talking shop: Aspects of autonomous learning / L. Dickinson // ELT Journal. - 1993. - № 41. - P 1040-1048.

9. Dix B. P Motivation and the Concept of Self-Regulation: Theory and Implications for English Language teaching and Learning in Colombia / B. P Dix // Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacion. - Universidad de los Andes, Bogota, Colonmia, 2013. - Vol 4. - No 1. - P 71-85.

10. Dornyei Z. Motivational strategies in the language classroom / Z. Dornyei. - Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 155 p.

11. Garder R. C. Correlation, causation, motivation and second language acquisition / R. C. Garder // Canadian Psychology Journal. - 2000. - № 41. - P 1-24.

12. Gardner R. C. Social psychological aspect of second language acquisition / R. C. Gardner. // Language and Social Psychology. - 1979. - P 193-220.

13. Little D. Learner autonomy: Drawing together the threads of self-assessment, goal-setting and reflection. Retrieved August 27, 2014 [Електронний ресурс] / D. Little. - 2014. - Режим доступу: http://archive.ecml.at/mtp2/ELP_TT/results/PagEF/e06. html. - Last access: 2018. - Title from the screen.

14. Okazaki M. An Investigation into the Relationship between Learner Autonomy Support and Student Motivation in the Japanese University Setting: дис. ... канд. фшос. наук / M. Okazaki - University of Birmingham, 2011. - 402 p.

15. Ryan R. Self-determination Theory And The Facilitation Of Intrinsic Motivation, Social Development, And Well-being / R. Ryan. // American Psychologist. - 2000. - № 55. - P. 68-78.

16. Scarcella R. C. The Tapestry of Language Learning: The individual in communicative classroom / R. C. Scarcella, R. L. Oxford. - Boston: Heinle & Heinle, 1992. - 228 p. - (1 ed.).

17. Tremblay P. F. Expanding the motivation construct in language learning / P F. Tremblay, R. C. Gardner // Modern Language Journal. - 1995. - № 7. - P. 505-518.

18. Ushioda E. Developing a dynamic concept of L2 motivation / E. Ushioda. // Language, education, and society in a changing world. - 1996. - P. 239-245.

19. Ushioda E. Language learning at university: Exploring the role of motivational thinking / E. Ushioda // Motivation and second language acquisition. - 2001. - P 93-125.

Размещено на Allbest.ru