Методологическая сущность интеграции в процессе обучения юристов-международников иноязычному чтению правоведческих текстов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологическая сущность интеграции в процессе обучения юристов-международников иноязычному чтению правоведческих текстов

Анисимова Ю.П.

Статья посвящена проблеме интеграции в процессе обучения будущих юристов-международников иноязычному чтению правоведческих текстов. Обоснована актуальность такого обучения; проанализирована специфика интегрированного процесса обучения будущих юристов международного права их профессиональной и иноязычной речевой деятельности и в частности такому ее виду, как «чтение».

Ключевые слова: педагогическая интеграция, иноязычное чтение, правоведческие тексты, структурные компоненты процесса обучения, юристы-международники.

(статтю подано мовою оригіналу)

Анісімова Ю. П. Методологічна сутність інтеграції в процесі навчання студентів-міжнародників іншомовного читання правознавчих текстів

Статтю присвячено проблемі інтеграції в процесі навчання майбутніх юристів-міжнародників іншомовному читанню правознавчих текстів. Обґрунтовано актуальність такого навчання; проаналізовано специфіку інтегрованого процесу навчання майбутніх юристів міжнародного права їх професійної та іншомовної мовленнєвої діяльності і зокрема такого її виду, як «читання». Встановлено, що правознавчі та іншомовні знання і вміння набуватимуться в єдиному навчальному процесі у взаємозв'язку один з одним і на одному й тому ж друкованому матеріалі, яким є англомовна законодавча література. Виявлено, що інтегрований процес навчання професійної та іншомовної читацької діяльності знаходиться в постійному творчому русі, зумовленому основними законами діалектики - законом єдності і боротьби протилежностей, законом переходу кількісних змін у якісні. Встановлено, що під час навчання англомовного читання законодавчої літератури майбутніх юристів міжнародного права читання буде розглядатися як рецептивний, репродуктивний і продуктивний вид мовленнєвої діяльності. Визначено структурні компоненти процесу навчання іншомовного читання, якими є: 1) набуття знань специфічної юридичної лексики, обраної з англомовних міжнародних джерел; 2) розвиток рецептивних читацьких умінь її застосування, тобто здатності зрозуміти законодавчу літературу; 3) розвиток репродуктивних читацьких умінь її застосування, тобто здатності переказати і прокоментувати прочитане; 4) розвиток продуктивних читацьких умінь її вживання, тобто здатності осмислити правове порушення, яке мало місце, та обґрунтувати необхідні правові закони для його вирішення.

Ключові слова: педагогічна інтеграція, іншомовне читання, правознавчі тексти, структурні компоненти процесу навчання, юристи-міжнародники.

Anisimova J. P. The methodological essence of integration in the process of teaching future lawyers how to read legal texts in a foreign language

The article is devoted to the problem of integrated teaching future lawyers how to read legal texts in a foreign language. The topicality of such teaching has been substantiated. The specifics offuture lawyers ' integrated teaching of their professional and foreign language speech activities have been analyzed. It has been established that jurisprudence and foreign language knowledge and skills will be acquired in a single educational process in interconnection with each other and with the help of identical printed material such as the legislative literature in English. It has been revealed that the integrated process of teaching how to read the professional literature in a foreign language is in a constant creative movement, due to the fundamental laws of dialectics, such as: the law of unity and struggle of opposites, the law of transition of quantitative changes into qualitative ones. The following principles have been found out. When teaching how to read legal literature in a foreign language to future lawyers of international law, reading will be considered as receptive, reproductive and productive types of speech activity. The structural components of the process of teaching how to read in a foreign language are defined. They are the following: 1) the acquisition of knowledge of specific legal vocabulary, selected from English international sources; 2) the development of receptive reading skills of its application, that is, the ability to understand the legislative literature; 3) the development of reproductive reading skills of its application, that is, the ability to retell and comment on what has been read; 4) the development of productive reading skills, that is, the ability to comprehend the information about legal violations and substantiate the necessary legal laws to resolve them.

Key words: pedagogical integration, reading in a foreign language, legal texts, structural components of the teaching process, future lawyers.

Подписание Украиной договора об ассоциации с содружеством Европейских государств обуславливает коренную перестройку в образовании молодежи. Она, прежде всего, должна выразиться в адаптации украинских разнопрофильных образовательных программ к общеевропейским для подготовки специалистов к реализации профессиональных знаний в любой стране Евросоюза, и при этом не только на языке своей страны, а на едином и понятном для всех международном английском языке, поэтому должно уйти в прошлое изучение иностранного языка как учебного предмета на всех неязыковых факультетах вузов. Их выпускникам недостаточно уметь читать и переводить тексты по специальности; им необходимо общаться со своими европейскими деловыми партнерами и коллегами.

Еще в большей степени это касается юристов-международников, которые должны знать законы международного права, изложенные в англоязычной законодательной литературе, чтобы применять их в своей повседневной юридической практике и тем самым проявлять видение целостной правовой картины мира. Именно поэтому обучение будущих юристов международного права их профессиональной и иноязычной речевой деятельности и в частности такому ее виду, как «чтение», целесообразно осуществлять на основе педагогической интеграции. Это значит, что правоведческие и иноязычные знания и умения будут приобретаться в едином учебном процессе во взаимосвязи друг с другом и на одном и том же печатном материале, каким явится англоязычная законодательная литература.

Для разработки методики интегрированного обучения чтению юридической англоязычной литературы полагаем, что, прежде всего, необходимо исследовать методологическую сущность педагогической интеграции вообще и интегрированного процесса обучения иноязычному чтению в частности.

Анализ работ украинских ученых в области подготовки будущих юристов к их профессиональной иноязычной деятельности, таких как: С. Киржнер (2011) - обучение монологической речи; Н. Тимощук (2013) - формирование коммуникативной компетентности; Я. Дьячкова (2015) - формирование профессионально ориентированной компетентности в говорении; Т Дружченко (2018) - дифференцированное обучение устной монологической речи; З. Соломко (2018) - формирование лексической компетентности; И. Романов (2019) - дифференцированное формирование профессионально ориентированной лексической компетентности в устном общении и других, показал, что многие аспекты этой проблемы уже исследованы. Однако, несмотря на существенные достижения в исследовании этого направления, вопросы обучения будущих юристов иноязычному чтению правоведческих текстов остаются не до конца раскрытыми.

Цель исследования -- определить методологическую сущность интеграции в процессе обучения иноязычному чтению правоведческих текстов.

Задачами являются:

1. Определить суть педагогической интеграции.

2. Проанализировать специфику интегрированного процесса обучения будущих юристов международного права их профессиональной и иноязычной речевой деятельности.

3. Вычленить структурные компоненты процесса обучения иноязычному чтению правоведческих текстов.

Современный этап развития общества характеризуется стремительным притоком информации во многих ранее существующих областях знаний, а также развитием новых научных направлений, обусловленных появлением новых форм материального и духовного мира. Обеспечить школьников и студентов знаниями о новых открытиях во вновь возникающих отраслях науки, техники и производства и при этом не ущемить их в изучении основополагающих законов развития природы, общества и человечества, которые входили в образовательные программы прошлых лет, не представляется реальным из-за невозможности увеличения учебной нагрузки. Поэтому путь разрешения возникшего противоречия между всевозрастающими потоками информации, обязательной для познания молодежью, и нехваткой времени на ее усвоение ученые увидели в процессе слияния смежных областей знания в единую предметную целостность, а способов их преподнесения - в единую процессуальную общность, что в общих чертах и определило суть педагогической интеграции.

Само понятие «интеграция» в педагогике и стоящие за ним функции не новы для широкой педагогической общественности. В своем традиционном значении они предполагают воспитание личности на разноаспектном содержательном материале, а ее обучение на взаимосвязанной по смыслу информации из разных отраслей знаний. Такое понимание педагогической интеграции достаточно оправдано, но на сегодняшний день, оно далеко не в полной мере отражает реальные потребности общества в сжатии, компрессии знаний, то есть в таком процессе их реконструкции, когда содержание информации вбирает в себя основные идеи разных наук, а способы передачи знаний более емки, но не менее эффективны, чем ранее существовавшие [2, с. 22].

Компрессия информации применительно к системообразующему предмету соотносится Р. Мартыновой с таким видом педагогической интеграции, как «предметная»; а компрессия педагогических действий по обучению разным предметам соотносится ученой с «процессуальной» интеграцией [4]. Интеграция любых образовательных курсов с таким предметом, как «иностранный язык», не может быть предметной, так как иностранный язык, равно как и родной, не имеет собственного смыслового содержания, а обладает лишь определенной лингвистической структурой. Именно поэтому такие предметы интегрируются не по предметному, а по процессуальному признаку.

Такая процессуальная интеграция осуществляется не только с целью сокращения объема учебного времени, когда за одно и то же время изучаются две дисциплины - образовательный курс и иностранный язык, а еще и с целью создания естественных условий для развития умений иноязычной речевой деятельности в любом из ее видов, в том числе и чтения. В таком случае иноязычные речевые поступки приобретают вспомогательный характер, так как они обслуживают процесс изучения профессиональной информации, который в данном интегрированном процессе является доминирующим, а процесс изучения иностранного языка, а в нашем случае процесс иноязычного чтения - вспомогательным.

Интегрированный процесс обучения профессиональной и иноязычной читательской деятельности находится в постоянном созидательном движении, обусловленном основополагающими законами диалектики. Прежде всего, это реализация закона единства и борьбы противоположностей, которая приводит к развитию общества и интеллекта его граждан путем разрешения противоречий как поиска выхода из бесконечного ряда противоречивых ситуаций. Рассмотрим его применительно к теме нашего исследования.

Первое и главное противоречие состоит в том, что будущим юристам международного права необходимо знать основы международного законодательства, которые изложены на английском языке, а знания иностранного языка их профессиональной направленности у них ограничены. Проявляется это противоречие в испытываемых студентами трудностях в овладении профессиональной информацией.

Однако названное противоречие далеко не единственное, и оно слишком обобщено для принятия конкретных шагов по его разрешению. Ведь профессиональная законодательная информация в настоящее время излагается в огромном множестве англоязычных первоисточников, которые невозможно не только изучить, но и поверхностно прочитать из-за ограниченного объема учебного времени, а также из-за незнакомых языковых явлений, содержащихся в них. В связи с этим возникает необходимость отбора самой необходимой для студентов оригинальной законодательной литературы, которая, с одной стороны, сможет обеспечить им достаточный уровень профессиональных знаний о законодательной системе европейских стран, а с другой стороны - постепенное нарастание уровня их иноязычных читательских умений. Другими словами следующим противоречием, подлежащим разрешению, является установление баланса между все- нарастающим объемом юридических законодательных актов, излагаемых на английском языке, и недостатком времени на их изучение.

Из сказанного вполне очевидно следующее, еще более частное, чем предыдущее, противоречие, подлежащее разрешению, для эффективной организации процесса интегрированного обучения чтению англоязычной законодательной литературы. Это противоречие между лингвистической формой слова и его специфическим для рассматриваемой отрасли знаний смыслом. Именно в этом состоят лингвистические трудности по семантизации правоведческой лексики и осмыслению правоведческих оригинальных текстов.

Разрешение названных противоречий от более частных к более общим обеспечит диалектическую логику разрабатываемого процесса интегрированного обучения.

В основе разрешения противоречий в области образования человека находится процесс усвоения изучаемой информации. Как известно из дидактических исследований, он не может быть одномоментным; он требует определенных временных затрат и специальных методических действий для своего достижения. Одним из наиболее значимых средств усвоения изучаемой информации является ее многократное повторение, причем такое повторение, которое обеспечит переход знаний изучаемого материала в навыки его употребления в упрощенных речевых условиях; а навыки его употребления - в умения его применения в реальной речевой коммуникации.

Данное положение основано на реализации другого диалектического закона, а именно закона перехода количественных изменений в качественные. Применительно к теме нашего исследования это означает, что для разрешения противоречия между лингвистической формой слова и его специфическим смыслом необходимо многократное повторение изучаемых слов правоведческого характера в их разнообразном лингвистическом и смысловом окружении. Учитывая интегрированный процесс обучения, сама лексика должна отбираться из аутентичных правоведческих первоисточников, а повторяться в дотекстовой языковой тренировке и постепенно усложняющейся речевой практике.

Прочно усвоенная лексика позволит приступить к разрешению следующего противоречия между необходимостью приобретать профессиональные правоведческие знания из англоязычных первоисточников, то есть из англоязычной правоведческой литературы и возможностью студентов не только понимать прочитанное, но и применять осмысленное содержание на практике.

Наиболее обосновано и результативно к решению проблемы «созидательных повторений», то есть таких, которые обеспечивают переход от более низкого уровня владения иноязычным материалом к более высокому, подошла Р Мартынова. Она впервые по методу математической лингвистики определила количество и характер повторений изучаемых языковых явлений для приобретения их знаний, формирования навыков их употребления в доречевой, а затем в постепенно усложняющейся речевой практике для всех возрастных групп учащихся общеобразовательных школ [5]. Так, Р. Мартынова пишет, что «для приобретения знаний изучаемого языкового материала старшеклассниками необходимо повторение каждой языковой единицы приблизительно 19 раз» [4, с. 39]; «для развития лингвистических умений их употребления понадобится 16 повторений <...> и далее - для развития предречевых умений - 13 повторений; учебно-речевых умений - 10 повторений; реальноречевых умений - 7 повторений» [4, с. 50]. Причем все эти повторения должны осуществляться осмысленно, в разнообразных лингвистических и смысловых вариациях и с высоким уровнем мотивации их выполнения.

При обучении англоязычному чтению правоведческой литературы будущих юристов международного права мы будем использовать описанные выше результаты исследований Р. Мартыновой следующим образом:

1. Вслед за Г. Барабановой [1], З. Клычниковой [3], В. Плахотником [6] будем рассматривать чтение не только как рецептивный вид речевой деятельности, а как и репродуктивный. А вслед за Р. Мартыновой [4], О.Тарнопольским [7] и другими сторонниками интегрированного обучения иностранным языкам, будем считать чтение также и продуктивным видом речевой деятельности. Наша позиция обуславливается тем, что студентам-правоведам недостаточно знать международные законодательные акты, их необходимо анализировать и сравнивать с имеющимися аналогами в Украинском законодательстве, и наконец, изученные международные законы следует научиться применять в юридической практике. Именно поэтому мы будем рассматривать следующие структурные компоненты процесса обучения иноязычному чтению: 1) приобретение знаний специфической юридической лексики, выбранной из англоязычных международных источников; 2) развитие рецептивных читательских умений ее применения, то есть способности понять читаемую законодательную литературу; 3) развитие репродуктивных читательских умений ее применения, то есть способности пересказать и прокомментировать прочитанное; 4) развитие продуктивных читательских умений ее употребления, то есть способности осмыслить возникшее правовое нарушение и обосновать необходимые правовые законы для его разрешения.

2. Для приобретения знаний специфической юридической лексики мы примем то количество ее повторений, которое Р. Мартынова [4] предложила для развития близким к знаниям лингвистических умений, то есть 16. Мы полагаем, что для студентов-международников, у которых иностранный язык преподается по углубленной программе, более широкий объем лингвистических знаний и более высокий уровень лингвистического опыта, чем у старшеклассников, и поэтому для них отпадает необходимость 19-кратного повторения (как предлагает Р. Мартынова) каждой лексической единицы для ее усвоения в изолированном виде. В связи с этим считаем возможным приобретение нашими студентами знаний по правоведческой лексике на уровне осознания ее начальной языковой формы и на уровне ее употребления в словосочетаниях и предложениях в условиях дотекстовой активизации за названные Р. Мартыновой 16 повторений.

Для достижения таких знаний и умений мы будем изучать каждую новую языковую единицу следующим образом: 1) вводить ее в устной и письменной формах с тем, чтобы задействовать максимально возможное количество анализаторов при ее восприятии; 2) семантизировать ее путем перевода на родной язык, чтобы сэкономить учебное время и нивелировать возможность ошибочного толкования юридических терминов; 3) активизировать ее употребление в разном лингвистическом окружении в произвольных и устойчивых словосочетаниях; в отдельных и нескольких связных по смыслу предложениях.

3. Для приобретения рецептивных профессиональных и читательских умений примем то количество повторений каждой единицы изучаемого языкового материала, которое Р. Мартынова [4] предложила для развития предречевых умений, то есть 13-кратное. С этой целью студенты будут вовлекаться в процесс чтения текстов, каждый из которых будет дополняться одним законодательным аутентичным правоведческим актом. Последним из этих текстов будет тот, в котором употребляются все ранее изученные языковые явления, а, следовательно, и все ранее прочитанные законодательные акты.

4. Для приобретения репродуктивных профессиональных и читательских умений примем то количество повторений каждой единицы изучаемого языкового материала, которое Р. Мартынова предложила для развития учебно-речевых умений, то есть 10-кратное. С этой целью студенты будут пересказывать каждый из ранее прочитанных постепенно расширяющихся текстов и анализировать их в смысловом аспекте.

5. Для приобретения продуктивных профессиональных и читательских умений примем то количество повторений каждой единицы изучаемого языкового материала, которое Р. Мартынова [4] предложила для развития учебно-речевых умений, то есть 7-кратное. С этой целью студенты будут вовлекаться в решение юридических задач путем англоязычного чтения, изложенной правовой проблемы, и англоязычного объяснения способов ее разрешения на основе изученных международных законодательных актов.

Выводы

обучение юрист иноязычный чтение

В ходе проведенного исследования мы пришли к следующим выводам. Приобретаемые профессиональные и лингвистические знания трансформируются в рецептивные, а затем в репродуктивные и продуктивные иноязычные читательские и профессиональные умения. Причем работа по развитию таких умений должна выстраиваться по цепочке: от простой к более сложной; от хорошо усвоенной к новой, дополняющую предыдущую; от абстрактной к более конкретной и возможной к применению в постепенно усложняющихся производственных условиях.

Если правоведческие тексты, подлежащие чтению, изучению и анализу, будут подбираться и составляться с учетом вышеизложенных диалектических требований, у студентов будут формироваться прочные, последовательно накопляющиеся знания: как профессиональные, так и иноязычные; а они приведут к устойчивым профессиональным и иноязычным речевым умениям; в данном случае - к правоведческим и иноязычно-читательским.

Из сказанного очевидно, что для разрешения первого, начального противоречия студентам необходимо до чтения каждого следующего аутентичного профессионального текста овладеть лексикой, содержащейся в нем. Ее семантические особенности применительно к юриспруденции мы попытаемся определить в дальнейшем.

Использованная литература

обучение юрист иноязычный чтение

1. Барабанова Г. В. Методика навчання професійно-орієнтованого читання в немовному внз: монографія. Киев : ІНКОС, 2005. 315 с.

2. Клепко С. Інтеграція і поліформізм знання у вищій освіті. Частина Ш. Філософія освіти. Фундаментальні проблеми філософії освіти. № 3 (5). 2006. С. 22-33.

3. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Москва : Просвещение, 1983. 207 с.

4. Мартынова Р Ю. Методологические основы презентации как вида речевой деятельности. Одесса : Изд-во ООО «Лера- друк», 2012. 99 с.

5. Мартинова Р. Ю. Системно-комунікативний спосіб навчання іноземних мов. Укр. Патент. № 48831, 2002.

6. Плахотник В. М. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе. Київ : Рад. шк., 1990. 103 с.

7. Тарнопольський О. Б. Методика навчання іншомовної мовленнєвої діяльності у вищому мовному закладі освіти: навчальний посібник. Київ : Фірма «ІНКОС», 2006. 248 с.

References:

1. Barabanova, G. V (2005). Metodyka navchannya profesiyno-oriyentovanoho chytannya v nemovnomu vnz: monohrafiya [Methods of teaching vocational-oriented reading in a non-linguistic college: monograph]. Kiev : INCOS. 315 s. [in Ukrainian]

2. Klepko S. (2006). Intehratsiya i poliformizm znannya u vyshchiy osviti [Integration and Polyformism of Knowledge in Higher Education]. The philosophy of education. Fundamental problems of educational philosophy, 3 (5). 22-33. [in Ukrainian]

3. Klychnikova Z. I. (1983). Psikhologicheskiye osobennosti obucheniya chteniyu na inostrannom yazyke [Psychological features of teaching how to read in a foreign language]. Moscow : Education. 207 s. [in Russian]

4. Martynova R. Yu. (2012). Metodologicheskiye osnovy prezentatsii kak vida rechevoy deyatel'nosti [Methodological foundations of presentation as a type of speech activity]. Odessa : Publishing House LLC «Leradruk». 99 s. [in Russian]

5. Martynov R. Yu. (2002). Systemno-komunikatyvnyy sposib navchannya inozemnykh mov [System-communicative way of teaching foreign languages]. Ukrainian patent. No. 48831. [in Ukrainian]

6. Plahotnik V M. (1990). Obucheniye angliyskomu yazyku na nachal'nom etape v sredney shkole [Teaching English at the initial stage in high school]. Kiev : Rad. shk. 103 s. [in Russian]

7. Tarnopolskey O. B. (2006). Metodyka navchannya inshomovnoyi movlennyevoyi diyal'nosti u vyshchomu movnomu zakladi osvity: navchal'nyy posibnyk [Methods of teaching foreign language activity in a higher linguistic institution of education: a textbook]. Kiev : INKOS Firm. 248 s. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru