Методология педагогики и методы педагогического исследования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методология педагогики и методы педагогического исследования



Содержание

Наука как процесс познания и совершенствования практики

Организация и этапы педагогического исследования

Характеристика методов педагогического исследования



Главное дело вовсе не в изучении правил педагогики, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают.

К. Д. Ушинский

Наука как процесс познания и совершенствования практики

наука педагогический исследование обучение

Одной из главных проблем современного образования справедливо называется противоречие между растущим объемом знаний и ограниченностью времени обучения. Исследователи проблем высшего и дополнительного профессионального образования приходят к выводу, что одним из конструктивных путей разрешения этого противоречия является методологизация образовательного процесса как составная часть фундаментализации. Ведущей проблемой в подготовке специалистов становится проблема выработки адекватной современным требованиям методологической грамотности, которая составляет основу методологической культуры. Рассматривая предыдущую тему, мы видели, что педагогическая практика существовала и усложнялась на протяжении нескольких тысячелетий. Однако её осознанное совершенствование началось тогда, когда педагогическая деятельность стала целенаправленно изучаться, причём в разных аспектах. Прежде всего с точки зрения целей педагогики. Позже большое внимание стало уделяться выбору средств для их достижения, принципам и этапам организации педагогической деятельности; согласованию целей и методов, условиям эффективного достижения поставленных целей и оценке полученных результатов. Ещё позже много внимания уделялось выделению и определению педагогических категорий и понятий.

Какая же реальность являлась предметом изучения в процессе становления педагогической науки, что двигало её вперёд?

На этапе становления ? это накопленные факты и опыт, которые анализировались, сопоставлялись между собой, обобщались. Выделялся наиболее продуктивный, эффективный способ действий в определенных условиях (заметим, что точно так же постепенно учится, накапливает опыт маленький ребенок), формулировались правила эффективной деятельности.

Недостаточность следования ранее найденным инструкциям была осознана в ХIХ веке. К.Д. Ушинский, классик отечественной педагогики, писал: «Главное дело вовсе не в изучении правил педагогики, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают». Эти научные основы называются методологией педагогики. Часто это положение заменяют понятием «исходная философская позиция научного познания».

Методология базируется на научных идеях, определяющих смысл педагогической деятельности в целом, путей и способов личностнопрофессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации. Методологические принципы конкретизируются в педагогические парадигмы, концепции, подходы, системы, технологии. Методология определяется уровнем развития профессионального познания и культуры, опосредованно через парадигмы, концепции, подходы, системы, технологии влияет на выбор субъектом познания и преобразования собственной позиции.

Со временем осмысление имеющегося опыта позволяло видеть в педагогических ситуациях общее, отметая незначимые характеристики (абстрагируясь, если использовать научный язык). Обозначалось это общее понятиями и категориями¹.

Всякое понятие отражает определённую реальность. Категория же объединяет понятия, отражающие разные стороны этой реальности. Категории, которые подчиняются непротиворечивой системе взглядов и логично вписываются в определенную концепцию², складываются в теорию³. Система теорий, устанавливающих законы (закономерности, принципы) существования и развития какойлибо реальности называется наукой⁴.

Такое сложное, ступенчатое строение науки объясняет, в частности, почему многие специалисты не видят полезности в научных построениях. Им трудно вычленить реальность в словах, отражающих обобщённые характеристики явления. Их деятельность успешно строится на основе установленных требований, инструкций,

Понятие - отображённое в мышлении единство существенных свойств, связей и отношений, предметов или явлений. Категория ? наиболее общее понятие, используемое при построении теории.

Концепция (от лат. сonceptio - понимание, система) ? определенный способ понимания, трактовки какихлибо явлений; основная точка зрения, руководящая идея для их освещения.

Теория - (от греч. - рассмотрение, исследование) - учение, система идей или принципов. Совокупность обобщённых положений, образующих науку или её раздел.

Наука - сфера человеческой деятельности, направленная на выработку и теоретическую систематизацию объективного знания о действительности.

здравого смысла (собственного опыта и миропонимания). Но если опыт не передать другим людям, он уйдёт в реку забвения вместе с человеком. А для того, чтобы передать, нужно его осознать, проанализировать, сопоставить с опытом других людей, найти общее и различное, выделить существенное. Это и есть задача педагогического исследования.

Житейские знания, хотя и играют большую роль в деятельности людей, имеют существенные недостатки. Они отражают внешнее, то, что бросается в глаза, но не проникает в глубину, не раскрывают сущности явлений, диалектического процесса развития, его закономерностей и движущих сил. Житейские знания недостаточно достоверны, недостаточно доказательны, часто ошибочны, особенно в других условиях. Задача науки - преодолеть эти недостатки, сделать педагогические знания более глубокими, достоверными, доказательными. Научноисследовательская деятельность имеет свою технологию, отличную от технологии деятельности педагогапрактика. У них разные цели деятельности, и, соответственно, разные пути и методы¹. Для практической и теоретической деятельности требуются разные способности. Они могут быть свойственны одному и тому же специалисту, и тогда он может обобщить свой опыт и оформить его текстуально. Именно так были созданы выдающиеся педагогические произведения Яна Амоса Коменского, Дж. Локка, И. Песталоцци, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и многих других педагоговпрактиков. Их обобщённый опыт стал достоянием педагогической науки.

На протяжении жизни каждый человек постоянно учится, познаёт мир в его деталях и связях. Имеется ли разница в познании и исследовании? (Рассмотрите табл.)

Таблица 2

Сравнительный анализ познания и исследования

	Характеристики		Учение	Исследование
	Цель познания	Развитие субъекта	Совершенствование практики
	Пространство	Познание ранее откры	Познание нового
	познания	того
Масштабность	Соответствие возмож	Системность знаний
знания	ностям обучаемого
Субъективность	Субъективность опыта	Объективность знаний
? объективность

Прежде всего, учение и исследование отличаются по цели деятельности. Цель учения ? это совершенствование субъекта, обучающегося, его развитие. Цель исследования ? это в конечном итоге ? совершенствование практики, условий жизни и деятельности людей. Познание ради познания возможно (есть немало людей, которым интересны разные сферы мира, и они обладают разносторонними знаниями, мало нужными им для жизни).

Исследование ради исследования почти не встречается, потому что оно всегда имеет социальную составляющую. Практическая полезность может быть отодвинута во времени, как бывает в фундаментальной науке, но её возможность всегда подразумевается. Добавим, что способный обучающийся всегда включает в свою познавательную деятельность элементы исследования, а исследователь обязательно учится, совершенствуется, развивается. Познание и исследование тесно связаны между собой.

Второе отличие связано с пространством познания. Обучающийся воспринимает, осваивает, усваивает знания, которые были накоплены до него и зафиксированы в памяти специалистов (в книгах, документах, опыте, способностях). Это уже готовое, ранее открытое знание. Оно обычно является новым для того, кто учится. Но по сути ученик пользуется ранее найденным.

Исследователь действует на границе известного и неизвестного. Это неизвестное может быть внутри ранее открытого другими, но все равно оно открывает некий неизвестный аспект знания, который позволяет совершенствовать практику. Например, известно, что сплоченная группа (коллектив) влияет на поведение ее отдельных членов. Но как сплачивается группа и как она влияет на каждого в условиях рыночных отношений (когда возрастает роль индивидуализма, самодостаточности, независимости от других) еще неизвестно и требует целенаправленного исследования.

Третье отличие познания от исследования заключается в масштабности открываемого знания. Обучающийся может освоить лишь то знание (умение, способности), которые соответствуют возможностям его восприятия, его подготовленности, уровню обучаемости, ранее накопленному опыту. Исследование всегда опирается на ранее открытое в данной сфере знание, вписывается в систему познанного. Системность, непротиворечивость достигнутого ранее и нового ? важнейший критерий истинности. Законы, открытые Эйнштейном, не отменяют установленного Ньютоном. Они ограничивает сферу, в которой законы Ньютона верны. Точно так же геометрия Лобачевского, который доказал, что параллельные линии могут пересекаться при определенных условиях, не отменяет постулатов Евклида, и железнодорожные рельсы не сходятся даже на дальних расстояниях. Методы обучения первоклассников грамоте за сто лет значительно изменились. Но, ранее найденные, с успехом используются при обучении детей с задержкой умственного развития. Таких примеров бесконечное множество.

Четвертое отличие учения от исследования заключается в субъективности одного и объективном характере другого. Казалось бы, каждый обучаемый воспринимает один и тот же учебный материал. Но отбирает он из него (и, соответственно, запоминает, использует) лишь то, что соответствует его интересам, возможностям интеллекта, широте ассоциаций, памяти, которая весьма избирательна.

Исследователь стремится к возможно большей объективности получаемого знания. Недаром важнейшим критерием научности является повторяемость полученных результатов. Конечно, личность исследователя, глубина и широта его мышления играют в науке большую роль. Но только если в сходных условиях и при той же методике получается одинаковый результат, выводы исследователя считаются установленным фактом. Именно поэтому педагогику часто называют не наукой, а искусством.

Практически невозможно повторить педагогический эксперимент, где воспроизводились бы те же самые особенности обучаемых, преподавателя, отношений в учебной группе, атмосферы класса (школы), условий семейного воспитания и многих других.

Итак, нацеленность на совершенствование практики, масштабность, системность и объективность результатов исследования характеризует педагогическое исследование.

Любое исследование, которое вносит определённый вклад в науку, строится на определённом фундаменте. Этот фундамент в науке, в том числе и педагогике, называется методологией (часто говорят о методологической основе).

Прежде всего, рассмотрим, что такое методология.

Методология (от греч. methodos ? путь исследования или познания, теория, учение и logos ? слово, понятие): 1) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности; 2) учение о научном методе познания; 3) совокупность методов, применяемых в какой-либо науке.

Таким образом, методология педагогического исследования - это путь познания педагогических явлений, педагогической практики. Это совокупность принципов, правил, которые определяют движение на пути познания. Точно так же, как правила дорожного движения, которые помогают двигаться и достигать нужной цели, но несколько сложнее.

Методология науки определяет её философские и теоретические основы, правила выделения объекта и предмета исследования, построения гипотезы, ее проверки и оценки результатов.

Методологическая основа педагогики (так же, как и педагогического исследования) включает в себя четыре уровня: общенаучный, философский (мировоззренческий), научно-содержательный, технологический.

Первый уровень - общенаучный или гносеологический¹. Этот уровень находится над конкретной наукой.

Педагогические явления подчиняются общим законам развития. Поэтому исследователь (как и практик) при рассмотрении любого вопроса обычно учитывает:

во-первых, законы процесса развития или диалектики¹ (отрицание отрицания; переход количества в качество; единства и борьбы противоположностей); сюда же относятся категории диалектики, такие как причина и следствие; форма и содержание; количество и качество; мера;

во-вторых, законы функционирования систем², которые определяют соотношение общего и отдельных элементов системы. Любая система ? это не сумма её элементов, но новое качественное образование, которое возникает за счет того, что её части взаимосвязаны и тем самым могут усиливать друг друга. Обычно говорят о системном подходе как методологии исследования.

Именно ХХ век выдвинул системный подход в исследовании на первое место.

тому же развитие естественных наук позволило ввести в методологию педагогики законы синергетики³. Это позволило понять процессы развития не только как линейные, поступательные, но учитывать влияние целого на развивающиеся его части. В последние годы активно разрабатываются методы теоретической кибернетики, идеализации, формализации, алгоритмизации, моделирования, вероятностное и статистическое отражение реального мира. Главное требование при этом: соотношение интеграции и дифференциации.

Педагогика имеет дело со сложными системами, такими как психика человека, его личностные характеристики, его взаимодействие с ближайшим и дальним окружением, влияние культурной среды на семью и ребенка, а также воспитание, обучение, образование, педагогический процесс, социализация. Каждая из этих категорий отражает взаимодействие сложных процессов и систем. Для того чтобы их исследовать, а тем более менять, абсолютно необходимо опираться на определённые методологические основы.

Общенаучный уровень методологии на протяжении веков меняется и определяет парадигму⁴, принятую в конкретный исторический период в данной науке.

Диалектика - теория развития, устанавливающая его законы. Основные законы сформулировал немецкий философ Г.Ф. Гегель (1770?1831).

Система - совокупность элементов, связанных единой структурой, каждый из которых усиливает другого и меняет качество целого.

Синергетика - от гр. совместное действие - современное направление науки, изучающее законы развития сложных, саморазвивающихся, неравновесных систем. Учитывает соотношение порядка и хаоса, случайности, неожиданностей, малых движений на развитие системы.

Парадигма - от греческого «модель, образец» общепринятая в конкретном научном сообществе фундаментальная теория в определенной области знания. Педагогическая парадигма.

В конце ХХ и начале ХХI века парадигма (как способ научного мышления, развивающего актуальное в науке) существенно изменилось. В научных исследованиях постепенно изменяется соотношение между частью и целым (теперь уже целое нельзя изучить, расчленяя его на элементы, нужно одновременно учитывать динамику целого); переход от мышления в терминах структуры к мышлению в терминах процесса; переход от объективной науки к эпистемной¹, то есть учитывающий описание процесса познания.

Будущей науке не потребуется твердой основы, на которой должен строиться «храм знаний», метафора храма заменяется метафорой сети; переход от поиска истины к приблизительному описанию; переход от философии доминирования и контроля над природой (включая в неё и человеческие существа) к философии сотрудничества и ненасилия².

Педагогическая парадигма так же изменяется в соответствии с новыми требованиями времени. В таблице 3 приведена сравнительная характеристика отживающей и утверждающейся парадигмы.

В педагогической науке выделяют три педагогические парадигмы, включающие содержание образования и смысл обучения.

Таблица 3

Сравнительная характеристика отживающей и утверждающейся парадигмы

Научно-технократическая парадигма	Гуманистическая парадигма
В основе обучения ? доказательство ис	В основе обучения - нахождение ис
тинности	конкретным	научно	тины
обоснованным опытом
Цель - точное знание.		Цель - вовлеченность обучающегося
			в процесс познания, поиска истины

купность подходов к решению проблем образования, используемая традиционной или современной педагогикой.

Эпистемология - наука, изучающая структуру знания, его «устройство», как образуется знание. Гносеология большее внимание уделяет процессу познания, эпистемология самому знанию.

Норма - соблюдение четких правил.	Установка - признание равного пра
	ва каждого познавать мир без огра
	ничений
Девиз - «Знание ? сила!»	Девиз - «Познание - сила!»
Бинарные шкалы оценок: «да - нет»,	Шкала оценки успехов основывается
«знает - не знает», «владеет - не владе	на отслеживании движения в разви
ет». Система оценок приводит к состя	тии относительно своих прежних
зательности и неравенству; предпочте	достижений, а не относительно дру
ние отдается «сильным» на данный мо	гих и не относительно заданных
мент	нормативов
Основа педагогической технологии -	Основа педагогической технологии
монолог преподавателя (ответы на во	- диалог или полилог.
просы, которые обучающийся не зада	Характерные черты - богатство им
вал). Как следствие - неравенство в си	провизации, сотрудничество, со
стеме «преподаватель - обучающийся»	творчество с учеником, взаимообо
	гащение. Диагностика успехов не
	служит средством отбора и продви
	жения «сильных»
В основе вера в знание и технический	В основе - любовь к обучающемуся,
прогресс, который сделает людей	вера в его творческие возможности
счастливыми

Выделяется ещё и эзотерическая¹ парадигма. Согласно её постулатам, педагогика ? это деятельность посвященных для подготовки посвященных. Истина рассматривается как вечно существующая и неизменная. Ее не нужно доказывать, а нужно постигать. Учение - путь к истине. Девиз - «Осознание - сила!». Основа педагогической технологии - осознание взаимосвязей всех явлений во Вселенной. Критерии результатов обучения определяются на уровне причастности обучающегося общечеловеческому, космическому².

Второй уровень методологии педагогики - мировоззренческий.

Этот уровень также является общенаучным. Несмотря на то, что любая наука направлена на получение объективных данных, система взглядов на мир самого исследователя важна чрезвычайно. А в науках, имеющих дело с человеком, особенно. Это связано с необходимостью выбора теории (или внутри теории одной из концепций) развития человека в социуме. Таких теорий множество, и они подробно описаны в философии и психологии.

Эзотерика - от гр. «внутренний» ? обобщающее название современных учений или представлений о человеке и окружающем его мире как единстве макро и микрокосма, методов познания «внутренней сущности».

Примером такого подхода к обучению могут служить книги Карлоса Кастанеды, например, «Путешествие в Икстлан».

По-разному смотрят на движущие силы развития личности экзистенциализм и позитивизм, бихевиоризм и гештальтпсихология, исторический материализм и идеализм, нарративный¹ и деятельностный подход. В качестве классического примера влияния мировоззренческой позиции на построение педагогической теории можно привести взгляды Яна Амоса Коменского - педагога мирового уровня, заложившего основы педагогической теории. До него в обучении господствовал схоластический подход². Коменский освоил многие направления познания, но наиболее сильно на него повлияли философские построения Фрэнсиса Бэкона (1561?1626), который в основу исследования ставил опыт (эмпирику), исследование природы чувствами, а затем уже разумом. Из этой идеи Коменский выводит принципиально иной метод обучения, который позднее стал важнейшим принципом, «золотым правилом дидактики»³ - это наглядность. Понимал её Коменский достаточно широко: «все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, что можно вкусить - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какието предметы можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они будут несколькими чувствами»⁴. Сначала показать предмет, изучить его, а потом рассказать о нём. Вспомните Букварь - картинка и буква. В схоластике была только буква и заучивание непонятных слов на латинском языке. Из философского, теоретического положения вытекает принципиально иной метод обучения, который позже вошёл во все европейские школы и учебники.

Так, выделялись понятия, категории, строились предположения, разрабатывались теории, которые всегда опираются либо на психологическую, либо на философскую концепцию¹, из которой следуют определенные требования к организации практической работы по обучению и воспитанию подрастающего поколения.

Третий уровень методологии педагогики - теоретико-содержательный. Здесь исследователь должен учесть ведущие концепции именно педагогической деятельности. Исследование строится на основе установленных ранее закономерностей и принципов педагогического процесса. Подробно с ними можно познакомиться в соответствующих разделах данного учебника. Здесь лишь отметим, что на основе психологических теорий и опыта деятельности педагогика вырабатывает собственные концептуальные подходы к организации обучения, воспитания, социализации.

В конце ХХ столетия в отечественной педагогике наибольшее распространение получил личностный и деятельностный подход в обучении и воспитании. Первый исходит из утверждения, что запросы и интересы личности определяют её активность, целеустремлённость. Отсюда вытекает требование опоры на такие личностные качества, как направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненны планы; сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности поведения. Реализация этого подхода предполагает хорошее и разностороннее знание педагогом обучающегося (или воспитуемого) и опоры на его собственную активность, самостоятельность, инициативу. Деятельностный подход означает, что только в практической деятельности формируются социально важные качества, умения и навыки, опыт и его осмысление. Поэтому в рамках данного подхода основное внимание уделяется организации, усложнению и социальной направленности занятий, в которые включается «человек обучающийся и человек воспитывающийся».

системе профессионального образования в последнее десятилетие получил компетентностный подход, особенностью которого является стремление формировать компетенции определенного объема, которые преломляются через разнообразный практический опыт. Правильно организованный педагогический процесс направлен на формирование способностей, мышления, опыта деятельности.

Концепция - система взглядов.

Именно на этом уровне, анализируя противоречия между реальным и возможным, исследователь ограничивает область своего исследования, выбирает конкретный объект и предмет своего научного интереса, анализирует знания и опыт в истории педагогики и реальной практике, строит гипотезу и намечает задачи по достижению намеченной цели. При этом учитываются принципы педагогического исследования: его объективность, всесторонность, комплексность, единство теории и практики, опора на личностные факторы, единство количественных и качественных характеристик, конкретно-исторический подход, специфика изучаемых явлений, процессов и фактов.

Последний ? четвертый уровень методологии педагогики - научно-методический. Здесь основное внимание уделяется поиску (или выбору) методов изучения практики, личности. Выбор этих методов (о них речь пойдёт ниже) подчиняется общей концепции исследования, его целям, этапам и задачам.

Отдельно нужно сказать о методологии междисциплинарного исследования. Это особая форма взаимодействия наук для изучения целостного объекта; особая форма интеграции исследовательской деятельности, преследующая своей целью глубокое и качественное изменение структуры научного знания. «Методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целесообразной деятельности в той или иной предметной области, приводящей, в конечном счете, к оптимальным, наиболее продуктивным результатам. В этом смысле методологический принцип - это руководящая норма деятельности, направленной на достижение поставленных целей в теории и практике»¹.

Организация и этапы педагогического исследования

Организация исследования в значительной мере определяется его целями, задачами, условиями, масштабностью, количеством участников. Исследование может быть проведено на разных уровнях. Первым таким уровнем, направленным на совершенствование практики в какой-либо области педагогической деятельности, является выпускная квалификационная (дипломная) работа. Это переходная форма, имеющая черты учебной (как реферат, контрольная или курсовая работа) и исследовательской деятельности. Но более корректно говорить о диссертационном исследовании или заказном, которое проводится по заявке, в нашем случае, органов внутренних дел. Возможно также инициативное исследование, актуальность которого доказывается автором при представлении его к отчёту или публикации.

Любое исследование строится в несколько этапов. Первым из них является выбор темы исследования.

Выбор и особенно точное формулирование темы для педагогического исследования непростая задача. Выше говорилось, что, в отличие от обучения, исследование направлено на совершенствование практики¹. Именно в ней нужно найти такое «несовершенство», противоречие, которое требует изменений в педагогическом процессе и, тем самым, изменения практической деятельности в лучшую сторону, то есть более эффективную, оптимизированную. Однако в педагогическом процессе действия всех субъектов тесно взаимосвязаны, цели переплетены, условия подвижны. Выделить то «звено», потянув за которое можно рассмотреть всю цепь, бывает довольно сложно.

Тем не менее, некоторые ориентиры есть. Они связаны со сферой непосредственной профессиональной деятельности специалиста. Прежде всего необходимо определиться - какая сфера педагогической практики интересует исследователя более всего - воспитание, обучение, управление педагогическим процессом.

Чем шире круг источников, проработанных исследователем (философских, психологических, социологических, педагогических), тем более глубоким будет обоснование актуальности¹, тем более связано новое с традицией и достижениями прошлого.

Поскольку педагогическая практика разнообразна, то в современной педагогике, как и в других науках, имеются специализации. Они определяются в перечне наук определенными номерами, на каждую разработан паспорт специальности, в рамках которого должен держаться исследователь. Например, по педагогике это могут быть специальности 13.00.01 ? общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования. В психологических, юридических науках свои специальности; объект, предмет, гипотезы и задачи исследования отличаются от педагогических в большой мере.

Второй этап. Выбор методологии: исходной концепции, опорных теоретических положений, методов познания, единого замысла, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования.

В современных педагогических исследованиях реализуются различные исследовательские подходы:

системный ? раскрытие целостности объекта, выявление его внутренних связей и отношений;

комплексный ? рассмотрение группы явлений в совокупности;

целостный ? целостное представление объекта; при этом целое не сводится к простой сумме частей;

личностный ? отношение к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия;

деятельностный ? признание единства психики и деятельности, единства строения внутренней и внешней деятельности, деятельного опосредования межличностных отношений;

исторический ? изучение конкретно-исторического генезиса и развития объекта исследования;

качественный ? установление своеобразия изучаемого явления, его отличия от других явлений;

количественный ? анализ и оценка явлений и процессов в количественных величинах и числах;

феноменологический ? описание наблюдаемых внешне характеристик изучаемого явления;

сущностный ? выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого явления¹.

Актуальность - своевременность, нужность ответа на вопрос именно в данное время, в конкретных условиях.

В практике научно-педагогических исследований существуют и другие исследовательские подходы.

Третий этап исследования ? формулирование научного аппарата исследования, является обязательным для любой исследовательской работы. На данном этапе определяют цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования. Каждое из ключевых понятий должно быть раскрыто.

Гипотеза исследования -- это научно обоснованное предположение, нуждающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке. Гипотеза формулируется таким образом, чтобы автор давал новое видение или понимание того, что он исследует. Построение гипотезы является творческим этапом в исследовательской работе, результатом мышления, при котором исследователь создает себе представление о возможных связях между исследуемыми явлениями.

Гипотеза необходима в научной работе, так как:

дает определенное направление исследовательской деятельности;

предупреждает расплывчатость работы;

направляет мысли исследователя и определяет, какие материалы необходимы для работы.

Чтобы правильно построить гипотезу, необходимо обладать широким кругозором в области исследуемой проблемы, быть хорошо знакомым с научной историей и методикой проблемы.

Когда намечена гипотеза и сформулированы задачи, можно переходить к составлению программы исследования (четвертый этап исследования). Обычно она включает в себя более глубокий анализ литературы (когда сопоставляются разные точки зрения на один и тот же вопрос), разностороннее изучение практики (организация и проведение эксперимента). Для этого необходимо понять, какими методами эффективнее всего изучить реальное состояние дел, для чего составляется отдельная программа диагностического этапа исследования (его методам посвящен следующий раздел данной темы).

Эксперимент ? научно поставленный опыт преобразования педагогической действительности в точно учитываемых условиях.

Программа диагностического этапа, как правило, уже включает выделение экспериментальной и контрольной групп. Они изучаются одинаковыми методами. Но с экспериментальной группой (она может быть разной по численности) намечается работа, направленная на совершенствование педагогического процесса, а контрольная получает традиционную подготовку (обучение, воспитание, управление). Изменение в той и другой группе сравнивается, и делается заключение об эффективности и применимости предлагаемых новых методов (содержания или приемов, зависимости от задач и гипотезы исследования). Полученные на диагностическом этапе результаты анализируются, сопоставляются между собой, выявляются основные причины и противоречия. И лишь тогда намечается программа формирующего этапа исследования. Именно этот этап непосредственно связан с совершенствованием практики.

Содержание формирующего эксперимента (или формирующего этапа исследования) зависит от цели исследования. Обычно проверяется гипотеза, но она может не подтверждаться, и тогда выдвигаются и проверяются другие предположения.

Пятый этап исследования ? анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. После завершения экспериментальной работы (её сроки очень различаются в разных исследованиях) полученный в исследовании материал анализируется. Главная задача этого этапа - установить, получены ли позитивные результаты, и какие условия способствовали им в наибольшей степени. Также оценивается эффективность исследования. Как известно, исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. Для фундаментальных исследований основной характеристикой их эффективности является теоретическая актуальность, новизна, концептуальность и доказательность, перспективность и возможность внедрения результатов в практику. При рассмотрении прикладных исследований следует оценивать в первую очередь их практическую актуальность и значимость, возможность внедрения в практику.

Для разработок ценна новизна, актуальность и эффективность, степень соответствия адресату, ясность изложения.

Если этот этап работы проведен корректно, формулируются выводы об эффективности предложенных методов или нового содержания педагогической деятельности. На этой основе выявляются условия, способствующие эффективности внедрения предлагаемой методики (программы), а также формулируются теоретические выводы и практические рекомендации. Теоретические выводы определяют главный вклад исследователя в науку, а рекомендации направлены на совершенствование практики в ближайшее время.

процессе проведения работы, на разных её этапах происходит апробация полученных результатов. Она проходит в форме доклада о проделанной работе и полученных результатах перед специалистами. Обычно это заседания кафедры, научно-практические конференции, публикации в научных журналах. Чем больше количество публикаций, то есть апробированных в научном сообществе идей и полученных результатов, тем более обоснованным представляется исследование. Результаты, показавшие свою практическую эффективность, подлежат внедрению. В технических науках в этих случаях оформляются Патенты. В гуманитарных ? получаются акты о внедрении в образовательный процесс и в оперативно-служебную деятельность.

Научно-исследовательская работа на заключительном этапе получает свое окончательное оформление, которое должно соответствовать определенным правилам, отраженным в различных нормативных документах. Точно так же существуют правила подготовки выпускной квалификационной (дипломной) работы.

Таковы основные этапы исследования. От правильной последовательности отдельных этапов исследования и их взаимной связи зависят объективные результаты исследовательской работы и успешность оформления научного труда.

Следует особенно подчеркнуть, что исследования в области педагогики в большинстве случаев проводятся не в форме диссертаций, а в форме научно-методической, исследовательской работы, которая осуществляется в большинстве общеобразовательных школ или на кафедрах образовательных организаций высшего образования. Однако нужно добавить, что проведение практической работы (например, преподавания учебных дисциплин) и проведение исследовательской работы требует разных способностей, разной организации мышления специалиста. Поэтому часто хорошие практики не очень хорошо обобщают и выражают свои мысли, а хорошие исследователи не всегда могут эффективно работать с аудиторией. Хороший эффект даёт сотрудничество теоретиков и практиков.

Характеристика методов педагогического исследования

Психология и педагогика накопила большое количество методов изучения объективной реальности, связанной с человеком. Психология более сосредотачивалась на изучении особенностей субъекта, личности, индивидуальности в их взаимоотношениях и взаимодействии с окружающей действительностью. Педагогика большее внимание обращала на исследование правил, принципов, методов, приёмов, средств педагогической деятельности, повышающих её эффективность. Но в настоящее время эти методы пересекаются, взаимно обогащают друг друга, что создаёт большое их многообразие. Поэтому рассмотрение методов педагогического исследования требует определённой классификации.

Методы педагогического исследования ? это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

В предыдущем вопросе мы видели, что исследование строится по этапам: определение методологических основ, теоретический анализ проблемы по литературным источникам, анализ реальной практики, организация и проведение формирующей работы, направленной на проверку выдвинутой гипотезы, анализ полученных результатов и проверка их достоверности, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Соответственно этим этапам выделяются три основные группы методов педагогического исследования: теоретические, эмпирические, математической обработки данных.

Методы каждой группы могут быть использованы на любом этапе. Например, теоретический анализ возможен и при обзоре литературы, и при анализе данных на диагностическом этапе, и при формулировании выводов. Он направлен на выявление мнений, концепций различных исследователей, что, в конечном итоге, имеет целью выявление причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих эффективность работы педагога по решению педагогических задач.

К теоретическим методам исследования относятся: изучение и анализ литературных источников; изучение и анализ нормативных правовых источников, планирование, моделирование, проектирование.

К эмпирическим методам исследования относятся:

диагностические (включенное наблюдение, групповые и индивидуальные беседы, опрос, обобщение независимых характеристик, экспертная оценка, изучение результатов практической деятельности и творческих работ, изучение отношений в группе, изучение отношений в семье);

формирующие (создание экспериментальных и контрольных групп, организация экспериментальной работы, корректировка содержания и методов экспериментальной работы на основе обратной связи).

Особо следует отметить, что диагностические методы в педагогическом исследовании в основном неэкспериментальные, то есть такие, которые педагог может использовать в реальной практике, не создавая особых условий для их изучения. Наблюдая за обучающимся (это касается и взрослых) на протяжении длительного времени, видя его в разных ситуациях, в том числе в процессе общения со сверстниками, младшими и старшими, зная особенности воспитания в семье, обращая внимание на успеваемость по разным дисциплинам и оценки преподавателей, внимательный педагог может многое узнать и сделать важные выводы об особенностях развития своего подопечного.

Данные, полученные неэкспериментальными методами (беседа, наблюдение и др.) важно сравнивать с теми, которые получены другими путями, например, с оценками экспертов. Для повышения эффективности наблюдения педагогу важно вести записи, причем по возможности близко ко времени, когда велось наблюдение. Чем позже делаются записи, тем больше фиксация конкретных фактов подменяется их интерпретацией. Помогают в протоколировании неэкспериментальных данных специальные журналы, дневники или личные карточки, в которые и заносятся полученные данные. Важно здесь же записать собственные выводы, заключения, интерпретации, но они должны быть отделены от наблюдаемых фактов. Через определенное время суждения наблюдателя могут измениться.

Кроме того, многие методы диагностики в современной педагогике используются одновременно как диагностические и как формирующие. Например, беседа. Проводя её в диагностических целях, преподаватель может задать ряд интересующих его вопросов и получить на них ответы (в целенаправленных исследованиях беседа проводится по определенной программе для того, чтобы можно было сравнить ответы испытуемых между собой). При этом во многих случаях собеседник обращает внимание на задаваемые вопросы, осознаёт свои ответы, и одно это может поменять его отношение к тому или иному событию (например, при условии внутриличностного конфликта). Точно так же, отвечая на вопросы анкеты, испытуемый может осознать ситуацию, своё поведение в ней, увидеть себя в ином свете, приобрести некоторый опыт самосознания. Ещё и поэтому так важно осознанно и ответственно относиться к разработке программ собеседования, анкетирования, тематического сочинения.

На этапе формирующей работы беседа является очень важной формой взаимодействия с обучающимся (воспитанником или специалистом). В процессе беседы может быть донесена не просто информация, но и отношение, эмоция, то есть возможно установление доверительных отношений, которые служат необходимым условием формирования личных убеждений развивающегося человека.

Наряду с неэкспериментальными методами во многих научных исследованиях используются экспериментальные методы. Обычно их применяют психологи, которые не имеют возможности наблюдать и изучать обучающегося или воспитуемого на протяжении длительного времени и в разных условиях. Педагог обычно такие возможности имеет. В психологии разработано множество методов, которые позволяют выявлять разного рода характеристики и показатели в короткое время. Экспериментальные методы разработаны очень подробно (это связано, в частности, с тем, что предметом практически любого психологического исследования являются именно методы диагностики свойств или качеств человека, его системы ценностей, отношений и т. д). В психологических исследованиях часто используются те же методы, что были перечислены среди неэкспериментальных: наблюдение, беседа, опросы. Добавляются специально разработанные анкеты и используются тесты. Тесты отличаются от других методов диагностики тем, что результаты тестирования оцениваются в количественных единицах. Поэтому уровень развития или проявления того или иного качества сравнивается со средними показателями по сходной выборке. При использовании (и особенно разработке тестов) значительные требования предъявляются к их надежности, валидности и репрезентативности применяемых методик. Это тема также специального обсуждения, и здесь упоминается для того, чтобы обратить внимание на важность этих процедур.

Экспериментальные методы диагностики, которые могут использоваться и в педагогических исследованиях, подразделяются на методы изучения:

личности: методы изучения направленности, самооценки, акцентуации характера, уровень субъективного контроля;

субъекта деятельности: методы изучения интересов, склонностей, способностей, индивидуального стиля мышления и деятельности, особенности интеллекта, мотивы деятельности;

группы: социометрия, референтометрия, тесты на конфликтное поведение или лидерство;

семьи: индивидуальные беседы с ребенком и родителями; рисуночные, игровые методы, выполнение совместных заданий.

К методам обработки полученных результатов относятся установленные методы математической статистики, которые позволяют заключить, насколько достоверны различия между результатами в экспериментальной и контрольной группы. При использовании методов математической статистики¹ (их изучают специально) очень важна интерпретация получаемых данных. Именно здесь, так же как при формулировании гипотезы, большое значение имеет мировоззренческая позиция исследователя, концепция, которой он придерживается (или разрабатывает, доказывает) в процессе исследования.

В зависимости от целей исследования учитываются абсолютные, процентные, средние величины, нормальная кривая распределения, квадратическое отклонение. В систему входят множественный регрессионный анализ (изучение взаимосвязи зависимой переменной от независимых исходных);коэффициенты корреляции, в частности, парный коэффициент корреляции Пирсона; дискриминантный анализ (классификация объектов и предсказание их характеристик); кластерный анализ (определение меры сходства или различия при классификация множества сходных объектов.

Для измерения в процессе диагностики решающее значение имеет выбор критериев и показателей для изучения, уровня развития исследуемых качеств или методов педагогической деятельности. Для того чтобы выяснить, являются ли выявленные изменения неслучайными, в процессе исследования создаются контрольная и экспериментальная группы. В контрольной педагогический процесс организуется по ранее установленной программе, в экспериментальной - с элементами новшества - новой методики, нового содержания, новой организации познавательной или воспитательной деятельности.

Измерение результатов педагогической деятельности осуществляется на начальном и, конечном этапах, а также в процессе экспериментальной работы. Последнее делается для уточнения гипотезы, концепции, программы и методов формирующего этапа исследования на основе интерпретации полученных данных.

Последнее, на что надо обратить внимание, обсуждая использование методов педагогического исследования, ? это культура и этика исследовательской деятельности. Культура нарабатывается постепенно и приходит с опытом. Она включает в себя знание методологических основ научного исследования, осознанную мировоззренческую позицию исследователя, знание и владение концепцией и инструментарием исследования. Всё, что обсуждалось выше, важно не только освоить, но и включить в собственные цели, учитывая, что исследование ? всегда ответ на заказ общества, совершенствование педагогической практики.

Что касается этики исследователя, то здесь главное ? его нравственность, знание и уважение точек зрения оппонентов. Изучение результатов работы предшественников, развитие достигнутого или выработка нового решения ? важное условие привнесения нового в педагогическую практику и науку. Особое значение этика тов); факторный анализ (выявление единых причин - факторов общей изменчивости множества объектов); многомерное шкалирование (исследование структуры исследуемого множества объектов).

исследователя имеет при организации экспериментальной работы на её диагностическом и формирующем этапах. Недопустимо использовать сведения о людях в собственных целях, некорректно использовать их личное время, а также подтасовывать факты, осознанно искажать данные. Доброжелательность к участникам исследовательской работы, к коллегам - важные составляющие исследовательской и этической культуры исследования.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Следует сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего изучения применяются методы исследования в совокупности.

Контрольные вопросы

1. Что изучает методология?

2. Как планируется и организуется педагогическое исследование.

3. Назовите основные этапы педагогического исследования?

4. Какие задачи решаются на теоретическом, диагностическом и формирующем этапах исследования?

5. Назовите основные группы методов педагогического исследования.

6. В чём различие диагностических и исследовательских методов?

7. Назовите компоненты исследовательской культуры.

Размещено на Allbest.ru

...