Методологічні підходи до професійного розвитку учителів початкової школи у системі методичної роботи закладів загальної середньої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологічні підходи до професійного розвитку учителів початкової школи у системі методичної роботи закладів загальної середньої освіти

Махновець Ю.А.

У період становлення Нової української школи актуалізується потреба професійного розвитку вчителів початкової школи, а саме потреба в перегляді методологічних підходів до професійного розвитку вчителів початкової школи у системі методичної роботи закладів загальної середньої освіти.

Теоретичну і методологічну основу нашого дослідження, а також вивчення проблеми професійного розвитку учителів початкової школи у системі методичної роботи закладів загальної середньої освіти становлять результати наукових пошуків В. Андрущенка, Ю. Бабанського, Н. Бібік, В. Бондаря, С. Гончаренка, Г Данилової, О. Дубасенюк, І. Жерносека, Ю. Завалевського, І. Зязюна, С. Калашникової, Н. Клокар, Г Кос- тюка, В. Кременя, В. Лугового, В. Маслова, В. Олійника, Л. Петриченко, О. Пєхоти, О. Пометун, О. Савченко, В. Сидоренко, С. Сисоєвої, Т. Сорочан, Л. Хоружої, А. Хуторського, В. Ягупова та інших.

Як бачимо, значна кількість науковців здійснювала пошук шляхів вдосконалення теоретико-методологіч- них основ професійного розвитку педагогів. Ці наукові розвідки орієнтовані на потреби Нової української школи. Проте дослідження методологічних підходів до професійного розвитку учителів початкової школи у системі методичної роботи закладів загальної середньої освіти все ще залишаються актуальними.

Мета статті -- обґрунтувати методологічні підходи до професійного розвитку вчителів початкової школи у системі методичної роботи закладів загальної середньої освіти.

Успішне вирішення завдань сучасної початкової освіти безпосередньо пов'язане із професійним розвитком учителів початкової школи, зміною методологічних підходів до професійного розвитку учителів Нової української школи, а саме у системі методичної роботи закладів загальної середньої освіти.

Поняття “методологія” в енциклопедичному виданні трактується як “вчення про організацію діяльності; предмет методології - організація продуктивної діяльності, спрямованої на отримання об'єктивно нового або суб'єктивно нового результату; вчення про науковий метод пізнання: галузь науки, яка вивчає загальні і часткові методи наукових досліджень; сукупність методів, які застосовують у певній науці; принципи підходу до певних типів об'єктів діяльності і різних класів наукових завдань” [23, с. 93]. Тобто методологія поєднує сукупність наукових підходів, засобів, методів, прийомів стосовно предмета дослідження.

Термін “підхід” широко використовується в методології. Загалом у педагогічній теорії поняття “підхід” використовують як аспект розгляду або аналізу певних освітніх явищ чи процесів, вихідну наукову позицію моделювання й проектування об'єкта освітньої практики, властивість діяльності в певній галузі освіти.

Н. Дюшева зазначає, що методологічний підхід - це стратегія, що базується на основних положеннях відповідної теорії й визначає напрями пошуку стосовно предмета дослідження [8, с. 19].

У нашому дослідженні розглядаємо “підхід” як вихідне положення здійснення діяльності, спрямованої на безперервний професійний розвиток учителів початкової школи. У контексті цієї розвідки ми виокремили такі методологічні підходи до професійного розвитку вчителів початкової школи: особистісний, індивідуальний, діяльнісний, компетентнісний, андрагогічний, системний та акмеологічний.

Розглянемо кожен із методологічних підходів до професійного розвитку вчителів початкової школи більш детально.

Дослідження професійного розвитку педагога спирається на методологію особистісного підходу, основи якого були закладені у дослідженнях відомих вчених-педагогів: М. Євтуха, І. Зязюна, Г. Дмитренка, С. Калаш- нікової, В. Кременя, В. Лугового, В. Олійника, О. Савченко, Л. Хоружої, які займались реалізацією ідей філософії людиноцентризму та здійснили значний науковий доробок у формування нового підходу до розвитку освіти загалом. Різноаспектне висвітлення особистісного підходу здійснене у працях К. Абульханової- Славської, Б. Ананьєва, Г. Балла, І. Беха, О. Бодальова, Л. Виготського, Е. Еріксона, Г. Костюка, А. Маслоу, О. Пєхоти, К. Роджерса, В. Семиченка, В. Сухомлинського, О. Сухомлинської, Т. Яценка та інших.

О. Савченко зазначає, що його сутність полягає в створенні умов для задоволення особистих професійних потреб фахівця, для особистісно-корисного, необхідного, важливого та самоініціативного навчання, що сприяє духовному, моральному, інтелектуальному, творчому, загальнокультурному розвитку особистості та дасть змогу вчителю розв'язати нагальні педагогічні проблеми сьогодення [19].

На думку Л. Петриченко, особистісний підхід передбачає допомогу в усвідомленні себе особистістю, виявленні, розкритті її можливостей, становленні самосвідомості, здійсненні особистісно значущих і суспільно прийнятих самовизначення, самореалізації та самоутвердження [16, с. 106].

М. Кларін метою особистісного підходу називає орієнтацію на актуальні освітні потреби особистості в процесі її конструктивного саморозвитку, самовизначення і самореалізації [12, с. 16].

Своєю чергою, Є. Бондаревська обстоює думку, що мета особистісно орієнтованого навчання не сформувати і навіть не виховати, а знайти, підтримати, розвинути людину в людині і закласти в ній механізми самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та інші, необхідні для становлення самобутнього особистісного образу і діалогічної, безпечної взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією [3, с. 13].

Як бачимо, спільною позицією усіх вищевикладених поглядів вчених є їхня орієнтація на розвиток та саморозвиток особистості, розкриття можливостей і творчого потенціалу, створення умов для задоволення особистісних професійних потреб, духовного, гармонійного, інтелектуального та загальнокультурного розвитку особистості в системі освіти.

Отже, особистісний підхід до професійного розвитку учителів початкової школи у системі методичної роботи має вагоме значення, оскільки є важливим для розкриття внутрішнього потенціалу вчителя початкової школи, орієнтований на розвиток та саморозвиток особистісних якостей вчителя, який пов'язаний із формуванням ціннісних орієнтацій, професійних якостей та практичних навичок, які сприяють становленню особистості вчителя-професіонала.

Вважаємо, що особистісний підхід співвідносний з індивідуальниим підходом. Різні аспекти проблеми індивідуального підходу до вчителя досліджували такі провідні вчені, як Ю. Бабанський, Г. Балл, О. Запорожець, І. Зязюн, Г. Костюк, В. Кремень, С. Максименко, О. Пєхота, В. Сластьонін та інші.

Г. Костюк зазначав, що індивідуальний підхід - це не лише пристосування навчання до наявних індивідуальних особливостей людини, але й спрямування і забезпечення подальшого розвитку її розумових сил у найбільш сприятливому для неї напрямі [13, с. 18-20].

В. Ягупов стверджував, що індивідуальний світ кожної особистості як суб'єкта професійного буття неповторний, що зумовлює багатство проявів особистості фахівця. Відповідно, її психологічна структура залежить від конкретних історичних, культурних, соціальних і професійних відносин в українському суспільстві, оскільки вона безпосередньо формується, розвивається і вдосконалюється в процесах активної соціальної взаємодії, професійної та інших видів діяльності, особистісного, професійного та суб'єктного самоствердження та фахової самоактуалізації в професійному середовищі [25].

Педагогічний аспект індивідуального підходу полягає у виборі таких засобів і форм професійного розвитку, які найбільш відповідають психологічним особливостям учителя початкової школи. Необхідність індивідуального підходу зумовлюється тим, що кожен учитель реагує по-різному, залежно від своєрідності його інтелекту, волі, темпераменту, характеру, здібностей тощо. Цей підхід передбачає позитивне ставлення до особистості вчителя, сприяє розкриттю індивідуального потенціалу вчителя, усвідомленню себе як особистості, реалізації особистісних запитів та потреб.

Сутність індивідуального підходу полягає у використанні різних методів і форм із метою досягнення високих результатів професійного розвитку стосовно кожного вчителя. Індивідуальний підхід до професійного розвитку вчителя початкової школи зумовлює необхідність розробки та впровадження індивідуальних програм професійного розвитку вчителів початкової школи, індивідуальних траєкторій професійного розвитку, що створюють сприятливі передумови для активного самостійного розвитку їхнього творчого потенціалу. Обстоюємо думку, що використання індивідуального підходу до кожного вчителя початкової школи допоможе їм розвинути індивідуальність відповідно до власних потреб та можливостей.

Отже, індивідуальний підхід до професійного розвитку вчителя початкових класів дозволяє йому проаналізувати рівень власної професійної підготовки до реалізації поставлених завдань, самостійно обрати зміст та стратегію власного саморозвитку, керуватися власною думкою, незалежністю та здатністю до відстоювання власної точки зору, розвивати найбільш значущі компоненти власної професійної діяльності та змогу вибудувати індивідуальну траєкторію професійного розвитку, що передбачає самоорганізоване набуття професійних компетентностей.

Діяльнісний підхід розглядаємо поряд з особистісним і вважаємо його найбільш продуктивним, оскільки діяльність є основою розвитку особистості, спрямована на практичну діяльність, що забезпечує становлення системи професійних компетентностей, а також особистісних якостей, які характеризують професійно компетентного учителя початкової школи, який постає у ролі наставника, коуча, модератора і фасилітатора.

Витоки теорії діяльнісності розкрито у дослідженнях психологів (Б. Ананьєва, Л. Виготського, О. Леон- тьєва, Д. Ельконіна, С. Рубінштейна, В. Шадрікова) та педагогів (Ю. Бабанського, Л. Занкова, І. Лернера, М. Скаткіна та інших).

У процесі аналізу наукових джерел було виявлено, що діяльність визначається як: застосування своєї праці до чого-небудь; робота, заняття, активність, діяння; праця, дії людей в якій-небудь галузі; функціонування, діяння органів живого організму; існування, життя, виявлення сили, енергії чого-небудь [15, с. 774]; спосіб буття людини у світі, здатність її вносити в дійсність зміни [4, с. 374]; специфічно людська форма активного ставлення до довкілля, зміст якої становлять його доцільна зміна і перетворення (в широкому значенні) [23, с. 151].

Вважаємо, що саме в процесі діяльності учитель може реалізувати себе як професіонал та виявити реальні перспективи для свого професійного розвитку, оскільки діяльність впливає на зміни в структурі особистості. Учителі можуть свідомо обирати ті види і форми діяльності, до яких вони мають індивідуальну зацікавленість, задовольняють їхні потреби в постійному професійному розвитку. Тому діяльнісний підхід є надзвичайно затребуваним у проблемі професійного розвитку учителів у системі методичної роботи.

Системний підхід досліджувався вченими-філософами (В. Кузьмін, В. Садовський, Е. Юдін), психологами (О. Бодальов, Е. Климов, А. Леонтьєв, Б. Ломов, В. Семиченко), педагогами (В. Андрущенко, В. Беспалько, Н. Гузій, Н. Кузьміна, В. Луговий, А. Маркова, В. Маслов, О. Семеног, С. Сисоєва, В. Сластьонін, О. Сухомлинська).

Системний підхід -- це спосіб наукового пізнання та практичної діяльності, що вимагає розгляду частин у нерозривній єдності з цілим [24, с. 536].

В. Сластенин зазначає, що системний підхід є одним із базових методологічних підходів, сутність якого полягає в тому, що порівняно самостійні компоненти розглядаються не ізольовано, а у взаємозв'язку та розвитку. Він дає змогу виявити інтегративні системні властивості та якісні характеристики, що відсутні в елементів, які становлять систему [20, с. 99].

На думку С. Гончаренка, системний підхід - це послідовність процедур для створення складнооргані- зованого об'єкта як системи, а також спосіб опису, пояснення, прогнозування поведінки таких об'єктів, дослідження складноорганізованих об'єктів як комплексу взаємопов'язаних підсистем, поєднання загальною ціллю, що розкриває інтегративні властивості об'єкта як системи, а також зовнішні й внутрішні зв'язки; цілісне бачення складноорганізованих об'єктів дослідження [5, с. 3].

Як зазначає І. Андрощук, цінність системного підходу визначається тим, що він орієнтує процес освіти на розкриття цілісності її компонентів і механізмів, які її забезпечують, на виявлення різноманітних типів зв'язків складних процесів і зведення їх в єдину цілісну систему [1, с. 8].

Як бачимо, до основних ознак системності належать динамічність, структура, компоненти, зв'язки між компонентами, упорядкованість, ієрархічність, час, суб'єкти та об'єкти. І тому сутність системного підходу до професійного розвитку учителів початкової школи ми вбачаємо у змозі виділити компоненти та взаємозв'язки професійного розвитку учителів у системі методичної роботи, визначити елементи цього процесу, встановити ієрархічність етапів та взаємозв'язки з іншими системами. Взаємодія та взаємозалежність компонентів кожного системного утворення забезпечує об'єктивність та узгодженість досліджуваної системи.

Отже, системний підхід до професійного розвитку учителів початкової школи в системі методичної роботи ми розглядаємо з позицій цілісності та взаємоузгодженості усіх його компонентів, враховуючи при цьому емерджентні властивості системи.

У контексті нашого дослідження основою формування професійного розвитку учителя початкової школи у системі методичної роботи є андрагогічний підхід (О. Бондарчук, Л. Даниленко, Н. Клокар, В. Кузьмін- ський, Н. Ничкало, В. Олійник, Н. Протасова, В. Пуцов, Т. Сорочан), який передбачає взаємодію тих, хто навчається, на всіх етапах процесу навчання, враховує психологічні особливості та професійний досвід, націлює на розвиток творчості, сприяє її проявленню не тільки в період навчання, але і в подальшій професійній діяльності.

В Українському педагогічному словнику термін “андрагогіка” визначається як педагогіка дорослих, тобто одна з педагогічних наук, яка досліджує проблеми освіти, самоосвіти і виховання дорослих. Завданням андрагогіки є опрацювання змісту, організаційних форм, методів і засобів навчання дорослих людей [4, с. 25].

Сучасні аспекти навчання дорослих у сучасній післядипломній освіті базуються на провідних положеннях андрагогічного підходу: головна роль у власній освіті належить самому фахівцю; навчання має враховувати індивідуальні особливості педагога, відповідати його освітнім потребам і одночасно їх розвивати; у процесі навчання дорослих необхідно опиратися на їхнє прагнення до саморозвитку; навчальний процес - це спільна діяльність тих, хто навчається з тими, хто навчає [17, с. 49].

Як зазначає Т. Сорочан, андрагогічний підхід розкриває особливості навчання дорослих, зумовлені їхньою психофізіологічною і соціальною зрілістю. З позицій андрагогічного підходу педагоги самі визначають, які результати освіти їм потрібні, в який термін і якої якості. Учителю потрібні не лише знання, а й вирішення життєво важливих проблем. Знання виступають умовою їх вирішення, досягнення цілей у професійній діяльності. Відбувається перенесення акценту з набуття нових знань на їх застосування задля вирішення професійних проблем [21, с. 22].

І тому варто враховувати рівень професійного розвитку кожного вчителя, що включає в себе життєвий досвід та професійні запити, надавати можливість свободи вибору різних форм, методів, методик, технологій професійного розвитку у системі методичної роботи.

Акмеологічний підхід полягає в урахуванні факторів впливу на підвищення професійної майстерності (Б. Ананьєв, О. Бодальов, В. Воронцова, Г Данілова, І. Драч, О. Дубасенюк, Л. Набока, О. Пєхота, В. Сидоренко, Ю. Яковець та ін.).

Як відомо, термін “акме” походить від грецьк. “найвищий ступінь, вершина, розквітла сила, вершина зрілості”.

“Акме” у професійному розвитку - це найвищі рівні фахових досягнень, можливі для особистості на цьому ступені її професійного розвитку, які виражаються у сформованості людини як суб'єкта професійної діяльності, фахового спілкування, в зрілості його як особистості професіонала, що, своєю чергою, означає зростання різних видів професійної компетентності. Різноманітні варіанти професійних “акме” проявляються в помітному розвитку різновидів професійної компетентності [7].

Т. Сорочан обстоює думку, що акмеологічний підхід зосереджує увагу на результаті професійного розвитку - професіоналізмі - як на виявленні найвищого ступеня самореалізації особистості в професійній діяльності [21, с. 22].

Г. Данилова, яка досліджувала підготовку фахівців у вищому навчальному закладі, особливістю акмеоло- гічного підходу до забезпечення професійної готовності називає його спрямованість на самовдосконалення особистості в освітньому середовищі, прагнення саморозвитку та поступового руху майбутнього випускника до вершин професійного й особистісного розвитку. Всупереч попередній офіційній позиції, що професіоналом може стати особистість, яка розвивається виключно як суб'єкт праці, вчена вважає, що саме високий рівень професіоналізму стимулює його до подальшої самоосвіти і саморозвитку, вдосконалюючи індивідуальні здібності й особистісні якості [6].

Як бачимо, головною ознакою акмеологічного підходу є орієнтація на “акме”, що характеризується позитивною тенденцією професійного розвитку вчителя, здатного до досягнення вершин у професійній діяльності на всіх його етапах.

Отже, застосування акмеологічного підходу в професійному розвитку учителів початкової школи сприятиме високій якості розвитку освіти загалом, усвідомленню учителями необхідності досягнення акмепро- фесіоналізму, заснованих на безперервному професійному розвитку.

Важливим для нашого дослідження є компетентнісний підхід, адже трансформаційні процеси, які відбуваються в освіті загалом, спричинили необхідність застосування цього підходу в умовах Нової української школи, опанування педагогами нових компетентностей. Реалізація компетентнісного підходу до професійного розвитку учителя початкової школи спрямована не тільки на засвоєння знань, а й на оволодіння певними уміннями, навичками професійної діяльності, виокремлення тих компетентностей, які дадуть змогу розвиватися професійно у системі методичної роботи закладів загальної середньої освіти.

Різні аспекти проблеми компетентнісного підходу в освіті стали предметом наукових досліджень Н. Бібік, І. Драч, Г Єльникової, І. Єрмакова, С. Калашниковой В. Лугового, О. Овчарук, С. Сисоєвої, поняття “компетентність” досліджували О. Пометун, О. Савченко, різновиди компетентностей -- Л. Хоружа, ключові компетентності -- І. Зимня, А. Хуторський, В. Шадриков та ін. Професійну компетентність вчителя початкових класів досліджували з різних позицій В. Бондар, Н. Бібік, Т. Байбара, М. Вашуленко, Л. Коваль, О. Комар, С. Мартиненко, О. Савченко, Л. Хомич, Л. Хоружа, І. Шапошникова та ін. І. Загашев визначає сутність компетентнісного підходу у цілеспрямованому розвитку системи характеристик, які “уможливлюють ефективне вирішення професійних завдань працівником” [9, с. 25]. Компетент- ністний підхід, за визначенням О. Пометун, - це підхід, що “акцентує на результатах освіти, які визнаються вагомими за межами системи освіти, висуває на перше місце не інформованість людини, а її вміння розв'язувати практичні проблеми” [18, с. 6].

В. Химинець розуміє поняття “компетентнісний підхід” як спрямованість на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості [24].

У процесі дослідження компетентнісного підходу до професійної підготовки вчителя П. Каптерєв поділив всі якості особистості педагога на об'єктивні (міра знання вчителем свого предмета, міра володіння методологією науки і глибина його наукових знань, володіння загальними дидактичними і методологічними принципами, здатність проникати і комплексно сприймати особливості дитячої психології) і суб'єктивні (педагогічний талант, творчість тощо) [11, с. 154-158].

Компетентнісний підхід, за Т. Сорочан, означає переорієнтацію з процесу на результат у діяльнісному вимірі, уміння не тільки оперувати знаннями, а й змінюватися і пристосовуватися до нових потреб ринку праці, управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя [21, с. 23].

Таким чином, ідея компетентнісного підходу - одна з відповідей на запитання, який результат освіти необхідний особистості і сучасному суспільству. У процесі розв'язання цього завдання вирішується проблема формування професійної компетентності фахівця, що передбачає посилення практичної спрямованості освіти за умови збереження її фундаментальності. Компетентнісний підхід включає два поняття “ком- петентність/компетенція”.

У Законі “Про освіту” сформульовано таке визначення компетентності: “Компетентність - динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу діяльність” [10].

В Енциклопедії освіти, за Н. Бібік, поняття “компетентність” -- це відчужена від суб'єкта, наперед задана соціальна норма (вимога) до освітньої підготовки учня, необхідна для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері, тобто соціально закріплений результат [2, с. 409--410].

Т. Сорочан стверджує, що компетенція - це повноваження професіонала на певній посаді, а компетентність - це загальна здатність до їх реалізації у професійній діяльності [21, с. 23].

Тобто формується ядро знань, на яке будуть накладатися уміння цими знаннями користуватися, цінності та навички, що знадобляться учителям початкової школи в професійній діяльності.

Деякі дослідники вважають, що поняття “компетентність” і “компетенція” є тотожними і синонімічними, інші їх розрізняють і вважають їх різними за суттю. Зауважимо, що, на нашу думку, ці два поняття різняться, оскільки компетентність, на відміну від компетенції, визначається сукупністю опанованих особистістю цінностей, знань, умінь, які дають змогу здійснювати професійну діяльність відповідно до встановлених вимог, реалізувати повноваження та виконувати посадові обов'язки на принципово новому рівні.

В умовах Нової української школи особлива увага відводиться якісному рівню професійної компетентності, яка поєднує професійні уміння, загальні знання з галузі психології, педагогіки та спеціальні знання з інтернет-технологій, що забезпечуються особистісними якостями вчителя та безперервним професійним розвитком.

Відповідно до Типової освітньої програми організації і проведення підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладами післядипломної педагогічної освіти, затвердженої Наказом МОН № 36 від 15.01.2018 р., метою якої є підвищення методичного та практичного рівнів професійної компетентності вчителів 1-х класів щодо реалізації завдань Державного стандарту початкової освіти відповідно до напрямів державної політики в галузі освіти, зазначені профілі базових компетентностей педагогічних працівників початкових класів: професійно-педагогічна, соціально-громадянська компетентність, загальнокультурна компетентність, мовно-комунікативна компетентність, психологічно-фасилітативна компетентність, підприємницька компетентність, інформаційно-цифрова компетентність [14]. Усі ці профілі базових компетентностей стосуються основних індивідуально-особистісних та професійно-діяльнісних якостей, якими має володіти сучасний вчитель початкової школи та є невід'ємними складовими елементами на шляху безперервного професійного розвитку.

Високий рівень професійної компетентності учителя початкової школи забезпечить йому змогу досягнути “акме” вершини у процесі професійного розвитку.

І тому відповідно до професійного стандарту “Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти”, затвердженого Наказом Міністерства соціальної політики України від 10.08.2018 р. № 1143, та з урахуванням Типової освітньої програми організації і проведення підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладами післядипломної педагогічної освіти, затвердженої Наказом Міністерства освіти і науки України від 15.01.2018 р. № 36, учитель може оцінити свої психолого-педагогічні, предметні та методичні компетентності шляхом незалежного тестування (ст. 51 Закону України “Про освіту”). Таким чином, успішна сертифікація зараховується як проходження атестації педагогічним працівником.

На нашу думку, професійну компетентність вчителя початкової школи можна представити сукупністю сутнісних характеристик: оволодіння необхідними знаннями, вміннями та здібностями для вирішення актуальних професійних завдань; набуття досвіду для оперативного реагування на впливи зовнішнього та внутрішнього середовища; здатність приймати самостійні рішення, готовність до інновацій, відповідальність за результат, здійснення рефлексії.

Вважаємо, що саме завдяки компетентнісному підходу в учителів початкової школи розвивається професійна компетентність, яка спонукає учителів до безперервного професійного розвитку.

Методологічні основи професійного розвитку учителів початкової школи у системі методичної роботи реалізуються на таких методологічних принципах: гуманізації (гуманістична орієнтованість навчального процесу, що реалізується у системі заходів, спрямованих на визнання цінності людини як особистості, свободу творчості і прояв своїх здібностей), інноваційності (здатність учителів початкової школи працювати в інноваційному середовищі); індивідуалізації (врахування у системі методичної роботи індивідуальних особливостей учителів початкової школи: орієнтації на особистість, врахування індивідуальних запитів); партнерства (професійна взаємодія усіх суб'єктів освітнього процесу); неперервності (цілісність і неперервність усіх процесуальних і системних аспектів освіти); системності (представлення методичної роботи як цілісної системи, яка спрямована на результативність професійного розвитку вчителів початкової школи); наступності (передбачає послідовність використання різних форм методичної роботи на всіх етапах професійного розвитку вчителів); рефлексивності (усвідомлення учителями початкової школи результатів навчання, самоаналіз власного практичного досвіду, знань про сутність, зміст, ознаки, механізми професійного розвитку).

Практична реалізація принципів функціонування системи методичної роботи має надзвичайно важливе значення у розбудові Нової української школи.

Висновки

Отже, як основні методологічні підходи до професійного розвитку учителів початкової школи нами проаналізовано особистісний, індивідуальний, діяльнісний, системний, компетентнісний, андрагогіч- ний та акмеологічний. їх реалізація сприятиме створенню сприятливих умов для професійного розвитку у системі методичної роботи та буде враховуватися нами в розробленні технології професійного розвитку учителів початкової школи у системі методичної роботи закладів загальної середньої освіти.

професійний методичний освіта гуманізація

Використана література

1. Андрощук І. В. Реалізація системного підходу в навчальному процесі як педагогічна проблема. Проблеми підготовки сучасного вчителя. 2013. № 7. С. 8-14.

2. Бібік Н. І. Компетенції. Енциклопедія освіти. Київ : Юрінком Інтер, 2008. С. 409-410.

3. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования. Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

4. Гончаренко С. У Український педагогічний словник. Київ : Либідь, 1997. С. 374.

5. Гончаренко С., Кушнір В., Кушнір Г. Методологічні особливості наукових поглядів на педагогічний процес. Шлях освіти. 2008. № 4 (50) С. 2-10.

6. Данилова Г. С. Акмеологія і професіоналізм в умовах глобалізації. Акмеологія - наука ХХІ століття : матеріали міжн. наук.-практ. конф. Київ : КМПУ ім. Б. Д. Грінченка, 2005. 412 с.

7. Деркач А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований : монография. Москва : Изд-во РАГС, 1999. 391 с.

8. Дюшева Н. К. Методологические подходы к профессионально-личностному формированию будущего учителя. Педагогическое образование и наука. 2008. № 9. С. 16-23.

9. Загашев И. Критическое мышление: технология развития. Санкт-Петербург : Альянс-Дельта, 2014. 428 с.

10. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. Москва : Педагогика, 1982. 703 с.

11. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

12. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. Київ : Рад. школа, 1989. 608 с.

13. Про затвердження Типової освітньої програми організації і проведення підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладами післядипломної педагогічної освіти : Наказ МОН від 15.01.2018 р.

14. Новий тлумачний словник української мови : в 4 т. Київ : Анонім, 2001. Т. 3. С. 774.

15. Петриченко Л. О. Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності в позаудиторній роботі : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Харків, 2007. 240 с.

16. Післядипломна педагогічна освіта України: сучасність і перспективи розвитку : наук.-метод. посібник. Київ : Міленіум, 2005. 230 с.

17. Пометун О. І. Компетентнісний підхід до оцінювання рівнів досягнень учнів. Київ : Презентація на нараді Центру тестових технологій 19.10.04. 10 с.

18. Савченко О. Я. Стан і завдання реформування змісту загальної шкільної освіти: історія і сучасний стан. Педагогіка і психологія. 1999. № 4. С. 6-17.

19. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. уч. заведений. Москва : Издательский центр “Академия”, 2013. 576 с.

20. Сорочан Т М., Данильєв А. О., Дьяченко Б. А., Рудіна О. М. Професійний розвиток керівників і педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті регіонального рівня : монографія. Луганськ : СПД Рєзніков В. С., 2013. 524 с.

21. Термінологічний словник з основ підготовки наукових та науково-педагогічних кадрів післядипломної педагогічної освіти. Київ : ДВНЗ “Університет менеджменту освіти”, 2014. 230 с.

22. Философский энциклопедический словарь. Москва : Советская энциклопедия, 1983. С. 151.

23. Ягупов В. В. Професійний розвиток особистості фахівця: поняття, зміст та особливості. Наукові записки НаУКМА. Педагогічні, психологічні науки та соціальна робота. 2015. Т. 175. С. 22-28.

Анотація

У статті обгрунтовано методологічні підходи до професійного розвитку учителів початкової школи у системі методичної роботи закладів загальної середньої освіти. Визначено такі методологічні підходи до професійного розвитку учителів початкової школи: особистісний, індивідуальний, діяльнісний, системний, андрагогічний, ком- петентнісний, акмеологічний. Їх реалізація сприятиме створенню сприятливих умов для професійного розвитку у системі методичної роботи закладів загальної середньої освіти. Визначено методологічні основи професійного розвитку учителів початкової школи у системі методичної роботи, що реалізуються на таких методологічних принципах, як гуманізація, інноваційність індивідуалізація, партнерство, неперервність, системність, наступність та рефлексивність.

Ключові слова: професійний розвиток, учителі початкової школи, методологія, підхід, методологічні підходи, особистісний, індивідуальний, діяльнісний, системний, андрагогічний, компетентнісний, акмеологічний, принципи.

В статье обоснованы методологические подходы к профессиональному развитию учителей начальной школы в системе методической работы учреждений общего среднего образования. Определены следующие методологические подходы к профессиональному развитию учителей начальной школы: личностный, индивидуальный, деятельностный, системный, андрагогический, компетентностный, акмеологический. Их реализация будет способствовать созданию благоприятных условий для профессионального развития в системе методической работы учреждений общего среднего образования. Определены методологические основы профессионального развития учителей начальной школы в системе методической работы, реализуемые на таких методологических принципах, как гуманизация, инновационность индивидуализация, партнерство, непрерывность, системность, преемственность и рефлексивность.

Ключевые слова: профессиональное развитие, учителя начальной школы, методология, подход, методологические подходы, личностный, индивидуальный, деятельностный, системный, андрагогический, компетентностный, акмеологический принципы.

The article substantiates the methodological approaches to the professional development of primary school teachers in the system of methodological work of institutions of general secondary education. The following methodological approaches to the professional development of primary school teachers are defined: personal, individual, activity, systemic, andragogical, competence, acmeological. Their implementation will promote the creation of favorable conditions for professional development in the system of methodological work of institutions of general secondary education. The methodological foundations of professional development ofprimary school teachers in the system of methodological work, realized on such methodological principles as humanization, innovation individualization, partnership, continuity, systemicity, continuity and reflexivity are determined.

Key words: professional development, elementary school teachers, methodology, approach, methodological approaches, personal, individual, activity, systemic, andragogical, competence, acmeological, principles.

Размещено на Allbest.ru