Формування навичок ефективного метлкогнітивного моніторингу навчальної діяльності студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування навичок ефективного метлкогнітивного моніторингу навчальної діяльності студентів

Августюк Марія Миколаївна

Стаття присвячена вивченню особливостей формування навичок ефективного метакогнітивного моніторингу навчальної діяльності студентів. Встановлено, що це можливе завдяки стимулюванню у студентів навчальної мотивації, формуванню адекватної самооцінки, розвитку високих показників рефлексивності, розвитку здатності до самостійного оцінювання своєї діяльності та її результатів, здатності до зворотного зв'язку, навчанню використовувати процеси метакогнітивного моніторингу з метою усвідомлення власного ставлення до тієї чи іншої навчальної дисципліни та до обраної спеціальності. метакогнітивний моніторинг навчальний мотивація

Ключові слова: впевненість, ілюзія знання, метакогнітивний моніторинг, навчальна діяльність, судження.

Постановка проблеми. Актуальність досліджень метапізнання загалом та процесів метакогнітивного моніторингу обумовлена, насамперед, схильністю багатьох людей до викривленого уявлення про те, що вони знають та чого не знають насправді, а також наскільки вони є компетентними у вирішенні навчальних завдань. Оскільки проблема переоцінки знань є досить поширеним явищем у сучасній системі освіти, ілюзія знання виступає концептуальною проблемою у навчальному процесі.

Реалізація ефективного метакогнітивного моніторингу полягає у дотриманні всіма учасниками навчального процесу цілої низки питань, спрямованих на ефективну співпрацю та отримання позитивного результату. Навчальна діяльність студентів потребує не лише організації роботи на занятті, а й формування відповідних навиків до осмислення проблем, що розглядаються в рамках курсу, якості засвоєння інформації, моніторингу навчального процесу. Це допоможе сформувати невід'ємні для подальшої самоорганізації навчання характеристики навчальної діяльності.

Аналїз oстаннiх дoслiджень та публїкацш. Основні характеристики метакогнітивного моніторингу як регулятивного аспекту метапізнання, його структурні компоненти, види та вплив на процес навчальної діяльності розкривають у своїх працях Л. Бейкер, А. Браун, Ф. Джонсон, А. Карпов, М. Кашапов, А. Коріат, Л. Наренс, Т. Нельсон, Дж. Нітфелд, I. Пасічник, Є. Савін, А. Фомін та ін. Окремі чинники достовірності метакогнітивного моніторингу розглядаються також у дослідженнях таких науковців, як С. Беррі, М. Бредлі, А. Вілкінсон, В. Волошина, А. Гленберг, Ф. Джонсон,

Т. Де-Бейкер Рoдель, Т. Дoцевич, Т. Дубoвицька, В. Епстайн, К. Забрукї, Т. Iль'їна, Р. Каламаж, А. Карпов, A. Koрiат, С. Ліхтенштейн, Р. Макї, Дж. Меткалф, Д. Мур, Л. Наренс, Т. Нельсон, Дж. Нїтфелд, M. Паркiнсoн,

Пасїчник, Б. Пулфoрд, I. Скїтяєва, Т. Хoмуленкo, Г. Шрo та ін. Oднак, незважаючи на чималу кількість дoслiджень з прoблематики, такий аспект, як вивчення чинників ефективнoстi метакoгнiтивнoгo мoнiтoрингу навчальної діяльності студентів, залишається актуальним.

Метoю статтї є здійснити теoретичний аналіз мoжливих шляхів сприяння ефективнoстi прoцесiв метакoгнiтивнoгo мoнiтoрингу навчальнo'ї дiяльнoстi студентів.

Виклад oснoвнoгo матерїалу дослідження. Теoретичнo встановлено, щo пoширеними негативними наслідками ілюзії знання у навчальній дiяльнoстi студентів є: неадекватна самooцiнка результатів навчання; метакогнітивна некoмпетентнiсть щoдo власних знань, умінь, стратегій; неспрoмoжнiсть oцiнити рівень фактичного рoзумiння навчальнoгo матеріалу; неспрoмoжнiсть рoзрiзнити iлюзoрне знання від неiлюзoрнoгo; неефективний рoзпoдiл часу та уваги при вивченні матеріалу; дoкладання недoстатньoї кiлькoстi зусиль для пoшуку правильної вiдпoвiдi абo, навпаки, витрати зайвих зусиль.

Нами [1] виoкремленo, зокрема, такі способи нівелювання негативнoгo впливу ілюзії знання на ефективність навчальної дiяльнoстi студентів: абстрагування від уже знанoгo матеріалу; пoвтoрне oпрацювання матеріалу; ідентифікація прoблемнoї ситуації (наявність у студентів власних тoчoк зoру, уявлень, oцiнoк, дoсвiду, виявлення та фoрмулювання прoблемнoї ситуації); мoтивацiя; звoрoтний зв'язoк, щo мoжливий завдяки oбгoвoренню вибраних вiдпoвiдей; цiлеспрямoване тренування у вигнанні завдань; oцiнювання інформації перед здійсненням суджень прo вивчене; самoзвiт щoдo рoзвитку відчуття iстиннoстi власнoгo знання, складoвими кoмпoнентами якого є самooцiнка та самooпитування; використання різних фoрм кoнтрoлю (з бoку викладача, самoкoнтрoлю, взаємoкoнтрoлю).

Згiднo з Дж. Меткалф і Н. Корнелл [8], першим крoкoм на шляху дo уникнення пoмилoк мoнiтoрингу має бути здатність студентів абстрагуватися від того навчальнoгo матеріалу, який вoни вже знають. Звичайнo, зрoбити це не прoстo, oскiльки студенти мoжуть пoмилкoвo відкидати ту iнфoрмацiю, яку вoни ще дoбре не засвoїли. Варiантoм виxoду з цієї ситуації є повторне oпрацювання матеріалу. У випадку, якщо дoбре засвoєна інформація відходить на другий план, студентам потрібно визначити ступінь засвоєння все ще необхідної для вивчення інформації, щоб присвятити навчальний час її поглибленому опрацюванню. Зробити це ефективно не завжди легко, хоча, якщо це вдається, можна отримати високі результати. Важливу роль також відіграє, зокрема, здатність ефективно планувати навчальну діяльність, мотивація.

Метою підходу ідентифікації проблемної ситуації є виявлення та формулювання проблемної ситуації, намагання її усвідомити та подальше опрацювання. Це є одним із ефективних способів подолання надмірної впевненості під час вирішення задач навчального характеру. В основі підходу лежить протиставлення наявних точок зору, уявлень, оцінок та отриманого під час навчання досвіду. Прикладом проблематизації (за А. Фоміним [4]) може слугувати зіставлення студентом суб'єктивних оцінок власного знання під час відповідей на тестові завдання з об'єктивними даними тестування, які він згодом отримує від педагога у вигляді зворотного зв'язку. Саме зворотний зв'язок виступає умовою, за допомогою якої можливо підвищити рівень та якість навчальної діяльності, виявити помилки та виправити їх у подальшій роботі на методичному ґрунті.

Згідно з переконаннями Дж. Девідсона, Р. Дейзера та Р. Стернберга [4], метакогнітивні процеси беруть безпосередню участь у визначенні та ідентифікації проблемної ситуації, а також у побудові її репрезентації суб'єктом. У свою чергу, правильна або неправильна ідентифікація проблемної ситуації, адекватне або неадекватне її представлення виступають визначним фактором продуктивності мислення. Неправильне тлумачення проблемної ситуації може призвести до вирішення зовсім не тієї проблеми, яка потрібна, або ж до витрачання багатох зусиль та часу на вирішення нечітко сформульованої проблеми. Вартим уваги є те, що нерідко суб'єкт навіть не здогадується, що його репрезентація проблемної ситуації не відповідає істинній суті, а формулювання проблеми містить викривлення або й взагалі є помилковим. Якщо така ситуація має місце, мова йде про неадекватний метакогнітивний моніторинг процесу встановлення та формулювання проблем. Зміни в метакогнітивному моніторингу породжують метакогнітивну активність, направлену на корекцію неправильного вирішення завдань навчального характеру [1].

Нівелювати ілюзію знання, як й інші метакогнітивні ілюзії, нерідко можна за допомогою зворотного зв'язку (А. Батлер, А. Гленберг, А. Колман, Б. Пулфорд та ін.), що сприяє інформуванню виконавця про досягнутий стан, хоча цей вплив може бути незначним (С. Вард, Г. Кларк). Обговорення вибраних відповідей (А. Коріат, С. Ліхтенштейн, Б. Фішхоф), зміна структури речень (С. Бредарт, К. Модоло, Л. Таунсенд, Е. Хейт), цілеспрямоване тренування у виконанні завдань (Т. Нітфелд, Г. Шро), оцінювання тієї чи іншої інформації перед здійсненням суджень про вивчене (Дж. Данлоскі, К. Ровсон, Е. Міддлтон) тощо також відіграють допоміжну роль. Допомогти уникненню ілюзії знання можна, надавши студентам можливість виконувати тест на вимірювання рівня розуміння, подібний до того, який буде виконуватися після завершення процесу опрацювання інформації (Р. Бйорк, Л. Джакобі, С. Келлі).

Під час аудиторних годин, самостійної роботи, виконання домашнього завдання, підсумкового контролю на закріплення вивченої теми або узагальнення ефективності вивчення всього курсу з тієї чи іншої навчальної дисципліни тощо студенти повинні робити висновки, аналізувати те, що було незрозумілим, акцентувати увагу на тому, де виникали труднощі у розумінні, ставити собі запитання на тему цікавості інформації, прогнозувати можливі способи використання інформації на практиці.

Будучи активним учасником навчального процесу, студент систематично зіставляє оцінки власної суб'єктивної впевненості у виконанні будь-якого навчального завдання (оцінює успішність виконання завдань, вказує ступінь впевненості у правильності виконання, зіставляє свій попередній прогноз кількості правильно виконаних завдань по тесту з результатом і порівнює проставлений ним ступінь впевненості по кожному пункту завдань з оцінкою викладача). Крім того, студент отримує об'єктивну успішність виконання завдання. Саме зворотний зв'язок, урахування результатів конкретних заходів у подальшій навчальній взаємодії можуть позитивно вплинути на якість усієї роботи.

Самозвіт передбачає заохочення розвитку відчуття істинності власного знання. Досягти високих результатів студенти можуть, ставлячи перед собою запитання «Що я знаю?», «Що я не знаю?», «Що мені потрібно знати?» [6; 7]. Пошук студентами відповідей на такі запитання стимулює краще осмислення того, що вони знають і що хочуть знати. Важливо також формувати у студентів навик щодо включення результату діяльності в загальну картину світу і самого себе за допомогою самоопитування типу «Як співвідноситься інформація з моїм уявленням про світ і як я сам/-а змінився/-лась у зв'язку з рішенням завдання?».

Цей підхід є одним із етапів на шляху до більшої незалежності у навчанні і, відповідно, до підвищення ефективності всього навчального процесу. Крім того, підхід передбачає цілеспрямований розвиток суб'єктами власних метакогнітивних здібностей (тренування пам'яті, мислення, інтелекту, розвиток рівня рефлексивності), що безпосередньо пов'язані з формуванням навиків точності метакогнітивних суджень. Корисним може бути також вироблення звички до чіткого уявлення, що потрібно мати наприкінці вирішення проблеми. Необхідно націлювати студентів на чітке усвідомлення необхідних ресурсів для виконання завдання, а також здійснювати контроль проходження етапів рішення задачі та контроль якості отриманого результату [1].

Одним із основоположних аспектів самозвіту виступає адекватна самооцінка, що спрямована на формування адекватних уявлень про рівень наявного знання. Самооцінка знання виступає результатом оцінювання людиною рівня успішності власної діяльності. Оптимальна (адекватна) самооцінка означає правильне співвідношення суб'єктом своїх можливостей, здібностей та знання, передбачає досить критичне ставлення до себе, прагнення реально дивитися на свої невдачі та успіхи, намагання ставити перед собою реальні цілі та досягати їх. Адекватна самооцінка приводить до більшої достовірності метакогнітивного моніторингу. Протилежним проявом адекватної самооцінки є неадекватно завищена або занижена самооцінка, що нерідко призводить до виникнення метакогнітивних ілюзій впевненості у знанні на фоні відсутності цього знання (ілюзія знання). Наслідками є, зокрема, порушення процесу саморегуляції, спотворення самоконтролю [1].

У педагогіці широко відомий факт, що самооцінка формується і ґрунтується на зовнішній оцінці педагога, однак для цього педагог повинен бути достатньо компетентний у питанні оціночної діяльності. Реалізація ефективної оціночної діяльності викладача сприяє формуванню самооцінки студентів, що забезпечується при дотриманні таких умов: застосування адекватних форм оціночних впливів (парціальних оцінок); акцентування на успіхах, досягнутих студентами у процесі навчальної діяльності; заохочувальна форма оцінювання навчальної діяльності студентів та її результатів; змістовне обґрунтування оцінок [2; 3; 5].

Сприяє формуванню самооцінки студентів, активізації навчальної діяльності, створенню сприятливих взаємин у колективі використання у навчальному процесі методів колективного навчання та взаємоконтролю, що є необхідною умовою формування метакогнітивних здібностей студентів у процесі навчання. У цьому випадку викладач виступає в ролі консультанта, який добре знає особистісні та індивідуальні особливості кожного студента, здатний надати рекомендації щодо підвищення ефективності засвоєння матеріалу, створює комфортні умови для самонавчання, саморозвитку та самопізнання студентів, а також для ефективної взаємодії між самими студентами.

Висновки та перспективи подальшого дoслiдження

Таким чином, можна узагальнити, що формування навичок ефективного метакогнітивного моніторингу навчальної діяльності у студентів, передусім, залежить від стимулювання навчальної мотивації студентів, формування у них адекватної самооцінки, розвитку високих показників рефлексивності, здатності до зворотного зв'язку. Крім того, потрібно розвивати у студентів здатність до самостійного оцінювання своєї діяльності та її результатів, навчати використовувати процеси метакогнітивного моніторингу з метою усвідомлення власного ставлення до тієї чи іншої навчальної дисципліни або навіть до обраної спеціальності загалом, що сприяє не лише успішному навчанню, а й формуванню професійного мислення. Перспективним напрямком досліджень є поглиблене вивчення впливу ілюзії знання на метакогнітивний моніторинг та контроль, більш ґрунтовне вивчення чинників достовірності метакогнітивного моніторингу навчальної діяльності студентів. Відкритою також залишається потреба встановлення способів ефективної імплементації точних метакогнітивних суджень безпосередньо у навчальну діяльність.

Список використаних джерел та літератури

Августюк М. М. Ілюзія знання в метакогнітивному моніторингу навчальної діяльності

студентів ВНЗ: [Дис канд. психол. наук: 19.00.07] / М. М. Августюк. -- Острог,

2016. -- 316 с.

Бех І. Д. Проблема психічного розвитку особистості і удосконалення навчального процесу / І. Д. Бех // Радянська школа. -- 1979. -- № 7. -- С. 28--33.

Ковальчук З. Я. Критерії оптимізації навчання у вищому навчальному закладі /

З. Я. Ковальчук // Наукові записки. Серія «Психологія і педагогіка». -- Острог: Видавництво Національного університету «Острозька академія», 2013. -- С. 112--121.

Фомин А. Е. Эвристика доступности и метакогнитивный мониторинг решения учебных задач студентами / А. Е. Фомин // Психология: Вестник Брянского госуниверситета. -- 2012. -- № 1. -- С. 175-179.

Шевченко Н. Ф. Успішність студентів як проблема педагогіки вищої школи / Н. Ф. Шевченко, А. І. Шевченко // Вісник Запорізького національного університету. -- 2009. -- Вип. 2. -- С. 215-219.

Barron B. J. S. Doing with understanding: Lessons from research on problem- and project- based learning / B. J. S. Barron, D. L. Schwartz, N. J. Vye, A. Moore, A. Petrosino, L. Zech, J. D. Bransford // The Journal of the Learning Sciences, 1998. -- Vol. 7, No. 3--4. -- pp. 271-311.

Brown A. L. Learning, remembering, and understanding / A. L. Brown, J. D. Bransford, R. A. Ferrara, J. C. Campione // Technical Report No. 244, 1982. -- 257 p.

Serra M. J. Effective implementation of metacognition / M. J. Serra, J. Metcalfe // In D. J. Hacker, J. Dunlosky, A. C. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition and Education. -- New York, NY: Routledge, 2009. -- pp. 278-298.

Размещено на Allbest.ru