Формы организации учебной и коррекционной деятельности. Работа над произношением

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

на тему: «Формы организации учебной и коррекционной деятельности. Работа над произношением»

по дисциплине: «Методика обучения русскому языку»

Выполнила студент:

Сальникова И.А.

Москва, 2019

Содержание

Введение

Глава 1. “Произношение” как учебная дисциплина цикла “Русский язык” в специальной (коррекционной) школе 5 вида. Характеристика и анализ программы. (раздел “Произношение”)

Глава 2. Особенности произносительной стороны и восприятия речи учащимися начальных классов

Глава 3. Состояние навыков языкового анализа и синтеза

Глава 4. Обследование, диагностика и прогнозирование в обучении, оценка и анализ материалов обследования произносительной стороны речи

Глава 5. Формирование базовых предпосылок психической (в том числе речевой) деятельности младших школьников: двигательной активности и общего моторного развития, пространственно-временных представлений, базовых аффективных регуляций

Глава 6. Индивидуальные занятия и уроки произношения

Глава 7. Тематика, цели, задачи, структура и планирование уроков произношения

Глава 8. Основные разделы работы на уроках произношения

Заключение

русский язык произношение коррекционный психический

Введение

Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики.

Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.

К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи.

Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Глава 1. “Произношение” как учебная дисциплина цикла “Русский язык” в специальной (коррекционной) школе 5 вида. Характеристика и анализ программы. (раздел “Произношение”).

Учебная дисциплина «Произношение» является одним из разделов адаптированной программы обучения школьников, имеющих тяжелые нарушения речи в цикле «Русский язык».

Цель уроков произношения - не исправление дефектов произношения, а подготовка к обучению грамоте.

Одна из основных задач программы по произношению -- воспи-тание у школьников четкой, внятной, выразительной речи. Эта ра-бота осуществляется в нескольких направлениях на специальных уроках произношения и на индивидуальных занятиях, между ко-торыми существует тесная связь. На индивидуальных занятиях преодолеваются индивидуальные речевые затруднения учащихся, препятствующие усвоению программы на уроках произношения и грамоты.

Одной из важных задач программы является овладение пра-вильным произношением звуков речи. Последовательность их ус-воения определена в программе в зависимости от артикуляцион-ной сложности. Поэтому большое внимание уделено различным уп-ражнениям, направленным на развитие подвижности и четкости движений артикуляционного аппарата.

В программе учтено, что в процессе усвоения звуковой стороны речи большую роль играет полноценное фонематическое восприя-тие, развитию которого уделяется особенно большое внимание в первые годы обучения.

В тесной связи с усвоением звуков речи и развитием фонема-тического восприятия предусматривается обучение детей правиль-ному слитному произношению слов постепенно возрастающей зву-ковой сложности. Правильно произносимые слова, должны упо-требляться детьми в связной речи с соблюдением необходимого фразового ударения и интонации.

Развитию умения анализировать звуковой состав речи уделя-ется большое внимание при обучении. В программе приводится специальная система упражнений.

Умение выделять отдельные звуковые элементы слова, пони-мать, что слова состоят из звуков, расположенных в определенной последовательности, является необходимым условием успешного овладения грамотой.

Большое внимание уделяется дифференциации звуков по разным признакам (по способу артикуляции, мягкости-твердости, звонкости-глухости и т. д.).

В связи с тем, что работа по произношению имеет целью воспитание у школьников четкой речи на основе усвоения слов постепенно возрастающей звуко-слоговой структуры, а также развитие фонематического восприятия для овладения грамотой, программа (фронтальные занятия) имеет два раздела (кроме подготовитель-ного класса), которые тесно связаны между собой:

1. Формирование навыков произношения звуков и развитие фо-нематического восприятия.

2. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова. Работа по этим двум направлениям на уроках произношения идет параллельно.

Существенной особенностью работы является то, что к урокам произношения все учащиеся должны уметь правильно произносить намеченные к изучению звуки. Исключение могут составлять дети с ринолалией и тяжелой степенью дизартрии.

Обучение делится на три этапа.

Длительность первого этапа обучения -- 1--1,5 месяца. Одной из основных задач этого периода является развитие фонематического слуха. Надо научить детей вслушиваться в речь, различать и запоминать различные звуковые элементы. Одновременно начинается работа над развитием подвижности речевого аппарата, уточнением произношения имеющихся у детей звуков, постановкой отсутствующих. Проводятся упражнения на различение звуков от резко отличных до акустически и артикуляционно близких. Ведется большая подготовка к анализу звукового состава слова.

Второй этап обучения длится 1,5--2 месяца. В это время большое внимание уделяется дифференциации звуков по твердости-мягкости, звонкости-глухости. Продолжается работа, направленная на развитие умения узнавать, различать и выделять звуки из слова. Школьники учатся различать в словах ударные и безударные гласные.

В целях подготовки учащихся к овладению грамотой на базе звуковой работы развиваются навыки членения слов на слоги, предложений на слова, навыки полного звуко-слогового анализа с опорой на схемы.

В течение третьего этапа обучения продолжается обучение детей правильному произношению звуков, проводится работа по дифференциации звуков (твердых-мягких, свистящих-шипящих, звонких-глухих).

По мере усвоения детьми новых звуков и слов с этими звуками все больше появляется возможность закреплять в правильно произносимой речи словарный и грамматический материал, отработанный в соответствии с программой по развитию речи.

Состав учащихся первых классов речевой школы неоднороден, так как часть детей переходит из подготовительного класса и детских садов, часть из I класса массовой школы. Поэтому программа I класса построена с учетом неоднородного состава детей: в I классе повторяются все звуки речи, однако на более сложном звуковом и словарном материале.

Для дифференциации выделены все пары сходных звуков. Одной из основных особенностей обучения в I классе является тесная связь усвоения звуков и обучения грамоте, причем усвоение произношения звуков всегда предшествует изучению букв.

Продолжается работа по закреплению материала из программы по развитию речи.

Во II классе закрепляется правильное произношение всех звуков в словах и предложениях любой сложности (в соответствии с программами). Заканчивается работа над дифференциацией звуков (берется сразу несколько звуков, наиболее сложных для различения: [т] -- [ч], [ч] --[щ], мя -- мья и т. д.).

Программой предусмотрена также подготовка детей к усвоению подвижности ударения и смыслового ударения. Большое внимание уделяется развитию выразительности речи.

С III класса работа над произношением сводится к коррекции недостатков речи на индивидуальных занятиях.

Основная задача индивидуальных логопедических занятий в подготовительном -- III классах -- работа над звуковой стороной речи, т. е. комплекс подготовительных упражнений, коррекция звукопроизношения, слоговой структуры слова; развитие фонематического восприятия.

В подготовительном и I классах на индивидуальных занятиях, прежде всего следует развивать моторику артикуляционного аппарата в строгом соответствии с клинической формой речевого нарушения. Работа осуществляется таким образом, чтобы к урокам произношения основная часть учащихся умела правильно произносить изолированные звуки, намеченные для фронтального изучения.

Во II классе индивидуальные занятия используются, в отличие от подготовительного -- I классов, большей частью для закрепления навыков правильного произношения у школьников с выраженными дефектами артикуляционного аппарата и для интенсивной постановки звуков у вновь поступивших учащихся. Выделяются также следующие задачи: преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и ритмической структуры речи; устранение индивидуальных отклонений в письме и чтении.

Начиная с III класса речевой материал на всех уроках значительно усложняется, в связи, с чем у некоторых учащихся, имеющих сложные формы нарушения, вновь обнаруживаются произносительные трудности.

В письменных работах учащихся III--V и более старших классов обнаруживаются разнообразные ошибки, возникновение которых объясняется недостаточным различением фонем («увители», «долко»), нарушением слоговой структуры слова; многочисленные ошибки, связанные с трудностями выбора нужного падежа существительных и прилагательных, и т. д. Поэтому основными направлениями индивидуальной работы в этих классах могут быть:

1. Закрепление и доработка навыка правильного произношения усвоенных ранее звуков и дальнейшее формирование навыка произнесения слов, словосочетаний и связных текстов, так как для всех учащихся, как имеющих моторную недостаточность, так и немеющих нарушений функции артикуляционного аппарата, характерна нечеткая артикуляция в речевом потоке. Дальнейшее развитие фонематического восприятия, работа над выразительностью речи, над дикцией, словесным логическим ударением.

2. Постоянная тренировка и совершенствование произносительной стороны речи у детей, имеющих нарушения в строении артикуляционного аппарата. При проведении занятий с данной категорией детей необходимо предусматривать упражнения, направленные на развитие подвижности артикуляционного аппарата; отработку четкого произнесения гласных звуков, постоянную тренировку отработанных согласных звуков в различных сочетаниях; систематическую коррекцию дефектных звуков и работу над внятностью речи; упражнения, устраняющие назальный (носовой) оттенок речи.

3. Преодоление недостатков речи и письма.

При работе над устранением дисграфии можно придерживаться следующих этапов: уточнение артикуляции звуков, смешиваемых в письме; дифференциация смешиваемых звуков после отработки их отчетливого произнесения; закрепление соответствующих графем; дифференциация смешиваемых букв (в письменной форме); упражнения в письме и чтении слов и предложений, включающих отработанные звуки.

4. Преодоление аграмматизма.

На каждого ученика школы ежегодно оформляется речевая карта. В речевую карту заносятся результаты обследования ребенка на начало учебного года вне зависимости от того, в каком классе он учится, Обследование всех учащихся класса проводится учителем в 1--2-ю недели сентября (6--12 ч).

В речевую карту на протяжении учебного года вносятся краткие записи о том, над какими дефектами речевого развития работал учитель с учеником в течение года, и результаты этой работы.

Основным документом при планировании содержания логопедической работы в подготовительном, I--II классах является программа по произношению.

Начиная с III класса и далее определение содержания логопедической работы основывается на состоянии речевого развития учащихся данного класса, каждого ученика в отдельности, результатах обследования, учащихся в начале года.

Глава 2. Особенности произносительной стороны и восприятия речи учащимися начальных классов

Как уже известно, основной состав учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи - это дети с общим недоразвитием речи (ОНР), имеющие нормальный слух и нормальный интеллект. Под общим недоразвитием речи понимается недостаточное развитие лексики, грамматического строя и фонетической стороны речи. Первоначальный период обучения произношению и грамоте рассчитан на учащихся, обладающих элементарной фразовой речью с характерной для нее недостаточностью словарного запаса и аграмматизмом.

Речь детей с общим недоразвитием из-за причины неправильного произношения звуков и значительных затруднениях при произнесении слов различной слоговой структуры крайне неразборчива, что выражается в искажении или замещении звуков, перестановке, пропусках звуков и слогов. Например, имеет место перестановка звуков без искажения слоговой и ритмической структуры: дверь - древ, стакан - скатан, парта - патра, шкаф - кваш, голова - гаваля, дерево - деверо и т. п. Распространена перестановка звуков с изменением слогового состава слов: звери - зевли, глаза - галза, изба - зиба и т. п. Прослеживается опускание слогов или отдельных звуков: кубики - туби, молоко - мокко, брови - бови, свинья - сина. Характерно и неправильное употребление правильно произносимых звуков при сохранности слоговой структуры слова: лимон - лимот, каток - таток, капуста - какуска. Встречаются и более сложные искажения: трактор - тратко, сковорода - скаркава, свекла - лётка, флёка, кастрюля - слюйка и т. п.

Еще ярче проявляются эти затруднения при повторении фраз. Приведем примеры из детских ответов: У окна клетка. - А Анка лека. У Павлика новые тапки. - У Вавика новири таки.

Наблюдается застревание на предыдущем слове и вплетение его элементов в последующее слово. Не умея правильно произносить слова, дети не отличают правильного звучания от неправильного. Недостаточным оказывается и удержание воспринимаемых на слух звукосочетаний. Учащиеся не могут воспроизвести последовательно ряды более чем из трех слогов, хотя пользуются значительным количеством звуков, однако многие, а иногда и все звуки произносятся неполноценно, т. е. недифференцированно, имеет место нестойкое произнесение. Звук [с], например, произносится то как [с'], то ближе к [ш] или межзубное [с] заменяет всю группу шипящих. Часто бывает так, что при правильном изолированном произнесении звуков в речи они заменяются другими. Это происходит из-за нарушений фонематического слуха. Несформированность отдельных фонем, звукослоговой и ритмической структуры слова отражается и на усвоении грамоты.

При разработке содержания и методов обучения грамоте намечаются две основные линии: 1) овладение произношением звуков; 2) формирование звуко-слоговой и ритмической структуры речи, т. е. овладение произношением слов и фраз. Наряду с воспитанием правильной устной речи следует обеспечить подготовку учащегося к обучению грамоте, а также создать условия для преодоления затруднений при овладении чтением и письмом.

Формирование произношения осуществляется на специальных уроках произношения и в часы индивидуальных занятий. Вначале обучения не выделяются специальные уроки чтения и письма. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи проводится на уроках и произношения, и грамоты.

Индивидуальные занятия проводятся ежедневно после класса занятий и используются главным образом для постановки звуков. Постановка каждого звука начинается раньше, чем этот звук выносится на урок произношения. В каждом конкретном случае срок подготовки зависит от особенностей дефекта и сложности артикуляции звука. Кроме постановки звуков индивидуальные занятия могут быть использованы для упражнений в формировании слоговой структуры и развития слухового восприятия. Продолжительность индивидуального занятия 15-20 мин. С каждым учеником занятие проводится не реже трех раз в неделю. Постановку одного звука можно проводить и с подгруппами в 2-3 человека.

Глава 3. Состояние навыков языкового анализа и синтеза

У детей с речевыми нарушениями имеются специфические особенности овладения языковым анализом и синтезом: нечеткие представления о звуке как самостоятельной языковой единице, трудности воспроизведения слоговой структуры слова, не понимание значения предлога в предложении.

Как отмечает А.Н. Корнев, нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться вследствие языкового недоразвития ребенка, языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие. Автор указывает, что предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.

Как считает А.Р. Лурия, фонематический анализ и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами, которые страдают даже при легких резидуально-органических поражениях ЦНС. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка нарушена, то это неизбежно сказывается на овладении письмом, ребенок пропускает буквы.

Слоговой анализ - важный этап ознакомления ребенка со звуковой стороной слова. Слог выступает в качестве единицы чтения и письма. Н.И. Жинкин считает, что главной задачей на этом этапе является формирование у детей осознания принципа слогового строения слова, умений слышать и называть количество слогов в слове, определять их последовательность, составлять слова из заданных слогов. Выполнение этой задачи облегчает то, что слог является произносительной и словообразующей единицей речи. Речь при произнесении квантована слоговым образом.

Вместе с тем умения слогового анализа формируются не сразу, поскольку они, так же как и анализ предложения, предполагают сложные умственные действия. Дело осложняется и тем, что при обучении слоговому делению слов детей необходимо познакомить с ударением, которое не существует отдельно от слогов. Лингвисты называют слог физическим носителем ударения. Благодаря ударению слово воспринимается как звуковое единство. Умение слышать и выделять ударный слог необходимо не только для подготовки к обучению чтению и письму, но и для усвоения орфоэпических норм, повышения общей речевой культуры, для последующего изучения родного языка в школе[8].

По мнению Л.С. Волковой, фонематический анализ - это мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение - слова - слоги - звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам. Фонематический синтез - мысленный процесс соединения частей в целое. Процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока (деление предложения на слова, деление слов на слоги и слов на звуки) самым сложным для детей является последний - фонематический анализ слов. Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа.

Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова. Эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.), их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется у детей лишь в процессе специального обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости - ребенок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленный к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Поэтому необходимо постепенно подготавливать ребенка в этом плане уже в дошкольном возрасте.

Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?» (звуки произносятся по одному, с паузами между ними). Таким образом, только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно «туманной», то ее искажение на письме будет неизбежно - появятся пропуски и перестановки букв, добавление лишних букв, то есть возникнет дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза [15].

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А.Н. Гвоздева [6], В.И. Бельтюкова [2], М. Е. Хватцева[23].

Л.С. Волкова говорит о том, что в усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи [15].

По мнению М.М. Алексеевой и Б.И. Яшиной, развитие восприятия звуковой структуры речи связано с формированием у ребёнка фонематического слуха или фонематического восприятия, что по данным многих современных исследователей одно и то же, так как изучением этого вопроса занимают специалисты разных областей знаний.

А.Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Уже на второй неделе жизни ребёнок, услышав звуки голоса, перестаёт сосать грудь; прекращает плакать, когда с ним начинают разговаривать. Он рано различает звуки человеческого голоса и отвечает на этот раздражитель в зависимости от интонации либо улыбкой, либо плачем.

Готовность к языковому анализу и синтезу приобретается в процессе формирования устной речи на протяжении всего дошкольного возраста. Практические представления о звуковом составе языка формируется на основе фонематического анализа и восприятия. В этом процессе существенную роль играют память и внимание [9].

Как считает Р.И. Лалаева, недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространёнными будут искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (школа - «кола»), пропуски гласных (дома - «дма»), перестановки букв (окно - «коно»), добавление букв (таскали - «тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан - «ката»). Необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребёнка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - “идедошь”; в доме - “ вдоме”); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - “белабе заратет ока”); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - “на ступила”).

По мнению Л.Г. Парамоновой, ошибки при несформированности языкового анализа и синтеза будут выглядеть следующим образом:

-пропуск гласных букв в слове (упала-упла);

-пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (стол - сол, встают-стают);

-перестановка букв в слове (есть-етсь, клюква-клювка);

-пропуск слогов и букв в слове (бабочка-бачка, по сторонам - по страм);

-слитная запись слов в предложении (кошка лежит на стуле-кшкалежитнастле).

Эти ошибки, по определению автора, отражают неумение ребенка ориентироваться в речевом потоке (в последнем случае ребенок не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи). Во всех остальных случаях ребенок не смог правильно определить звуко-слоговой состав слова [22].

Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова выделяют следующие группы ошибок при нарушении языкового анализа и синтеза:

1. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена - вместо весна, стана - вместо страна, кулбок - вместо клубок).

2. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, истеплых стран летя грачи - вместо из теплых стран летят грачи) [12].

А.Н. Корнев дает такую симптоматику:

- при нарушении анализа предложений - слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов;

- при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов - пропуски, перестановки слогов, добавление слогов;

- при нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура (ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при стечениях, перестановок и добавлений букв) [10].

И.Н. Садовникова также указывает, что несформированность действия звукового анализа проявляется в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв, либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например, «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики - «калкочи».

По наблюдениям пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия: а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л)лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно - в этом случае по норме орфоэпии произносится «живуд дружно» т.е. имеет место регрессивная ассимиляция; б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал», плюшевого «плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух», взъерошился - «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слова, заменяются прямым словом: он - «но», от школы - «то школы», из берегов - «зи берегов». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «дейт». Наиболее часты перестановки в словах имеющих стечение согласных, например: двор- «довр», стер - «серт», брат - «барт» и т.д.

Вставки гласных букв, по мнению И.Н. Садовниковой, наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно проявляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющая в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по мнению И.Н. Садовниковой, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание [21].

Языковой анализ и синтез - это важнейшие когнитивно-речеязыковые операции, которые в единстве дают полное и всестороннее знание языковой действительности.

При нарушениях речи степень выраженности недостатков языкового анализа и синтеза может быть разной: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить их количество, последовательность, позицию в слове.

У детей с нормальным речевым развитием к концу дошкольного возраста звуковая сторона речи усвоена полностью, после 3-х лет слоговая структура слов нарушается редко, в основном в малознакомых словах.

В своей речи дети с нормальным речевым развитием используют сложные предложения, правильно употребляют предлоги и союзы.

При речевой патологии нарушены все компоненты языкового анализа и синтеза. Дети деформируют звуковой и слоговой контур слов за счет сокращения и добавления числа слогов, сокращения стечения согласных и добавления гласных между стечениями согласных звуков; в своей речи используют одно-двусоставные предложения, ошибки на уровне словосочетаний и предложений выражаются в аграмматизмах.

Глава 4. Обследование, диагностика и прогнозирование в обучении, оценка и анализ материалов обследования произносительной стороны речи

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи контингент учащихся характеризуется многообразием речевых дефектов, а также особенностями психического развития, что требуется постоянной индивидуализации задач и методических приемов обучения. В связи с этим особую значимость приобретает информация о развитии каждого учащегося.

Центральное место в изучении детей этой школы отводится исследованию их речи. Вместе с тем для построения эффективного учебно-воспитательного процесса, наряду с изучением речи учащихся, необходимо также уделять внимание выявлению особенностей их личности и деятельности. В специальной педагогике отмечается своеобразие психического развития детей при некоторых речевых аномалиях. Доказано также, что отклонения в развитии тех или других психических процессов в определенной мере усугубляют речевые дефекты.

Р. Е. Левина (1951; 1968; 1966) одной из причин недостаточного овладения ребенком речью называет снижение его психической активности, которое проявляется в ослаблении произвольной деятельности и познавательной активности. Так, автор подчеркивает зависимость дефекта речи заикающихся детей от недостаточности регуляторных процессов, участвующих в формировании коммуникативной функции речи. При таком подходе, наряду с непосредственным воздействием на речевую функцию, необходимо корригировать те особенности психической деятельности, которые мешают нормальному протеканию речевого процесса. В ряде случаев этот второй план коррекционного воздействия обеспечивает решающий успех специального обучения.

Поэтому изучение свойств личности, деятельности ребенка является одной из задач, стоящих перед учителем школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Из многих аспектов данной проблемы необходимо выделить наиболее значимые для педагогического изучения учащихся указанного типа школ.

На каждой стадии психического развития ребенка существенное значение, как известно, имеет ведущий тип деятельности, который в основном и определяет формирование эмоционально-волевых качеств личности. Для ребенка, начавшего обучение в школе, основной становится учебная деятельность. Под влиянием обучения и воспитания изменяются разные стороны деятельности детей, происходит накопление новых способов и умений выполнять соответствующие учебные действия, усложняются знания и представления, формируются новые интересы и мотивы (то, ради чего совершаются те или иные поступки).

Основной формой изучения речи детей в школе V вида является логопедическое обследование, которое служит выявлению состояния речи учащегося на данном этапе его развития. Вместе с тем для прослеживания процесса преодоления речевых недостатков, изменений, происходящих под влиянием коррекционного воздействия, исследования личности ребенка очень важно изучение педагогом детей в процессе их обучения. Именно систематическое изучение дает возможность проследить развитие в динамике. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности. Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Важно проследить:

· что в обучении ребенку труднее: произносительная деятельность или различение звуков;

· какие недостатки преодолеваются тяжелее, какие -- легче, быстрее;

· как протекает постановка звуков, под воздействием каких приемов;

· ликвидируются ли и как недочеты в восприятии и дифференциации звуков;

· в какой мере удается ребенку после овладения правильным произношением различение поставленных оппозиционных звуков в собственной речи и в письме.

Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению). Установление сформированности грамматического строя языка -- один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже.

Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.

Основными приемами могут быть следующие:

а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;

б) составить предложения по картине или демонстрации действий;

в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

* нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.);

* выполнение названных действий (нарисуй дом -- раскрась дом);

* самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);

* называние детьми видовых понятий, входящих в какую- либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);

* объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).

Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.

Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.

Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2--3--4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).

Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных вначале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы, тута-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.

При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.

При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять, переключаемость движений (правую руку к плечу, левую -- на затылок, левую руку на пояс, правую -- за спину и т. д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Обследование речи детей и постановка логопедического заключения проводится ежегодно в начале учебного года - 2 недели. Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.

На каждого ученика школы ежегодно оформляется речевая карта. Все данные обследования вносятся в речевую карту. Данные учитываются при составлении плана индивидуальной работы с учеником. В речевую карту заносятся результаты обследования ребенка на начало учебного года вне зависимости от того, в каком классе он учится, Обследование всех учащихся класса проводится учителем в 1--2-ю недели сентября (6--12 ч). В речевую карту на протяжении учебного года вносятся краткие записи о том, над какими дефектами речевого развития работал учитель с учеником в течение года, и результаты этой работы.

Основным документом при планировании содержания логопедической работы в подготовительном, I--II классах является программа по произношению (раздел «Индивидуальные занятия»).

Начиная с III класса и далее определение содержания логопедической работы основывается на состоянии речевого развития учащихся данного класса, каждого ученика в отдельности, результатах обследования учащихся в начале года.

Анализ речевых нарушений лучше проводить с учётом принципов, сформулированных Р.Е. Левиной, а именно: принцип развития, принцип системного подхода, принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Глава 5. Формирование базовых предпосылок психической (в том числе речевой) деятельности младших школьников: двигательной активности и общего моторного развития, пространственно-временных представлений, базовых аффективных регуляций

Под предпосылками учебной деятельности в психологической науке понимается формирование у детей определенных психических свойств - новообразований, которые возникают в дошкольном возрасте в специфических видах деятельности. За основу готовности к школьному обучению берется базис развития, без которого ребёнок не сможет успешно учиться в школе. Несмотря на различие подходов, в исследованиях основными предпосылками учебной деятельности называются: определенный уровень произвольности поведения, способность действовать по образцу и речевой инструкции, возможность планирования собственной деятельности с использованием знаков.

Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики.

Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Психологическая готовность ребенка к школе состоит из:

· мотивационной готовности (наличие у детей стремления, желания учится)

· интеллектуальной готовности (развитие познавательных процессов памяти, внимания, мышления, представлений о пространстве и времени, о животном и растительном мире, об общественных явлениях.)

· волевой готовности (развитие самоконтроля, умения слушать, умение подчинятся правилам),

· социально-психологической готовности (или готовности в сфере общения) (формирование качеств, благодаря которым они бы смогли благополучно наладить отношения в новом коллективе).

Мотивационная готовность.

Прежде всего у дошкольника должно быть желание идти в школу, т.е. мотивация к обучению. Важно, чтобы он хотел учиться, мог овладеть знаниями и испытывал удовольствие и радость от учебы. Опрос детей подготовительных групп показал, что практически все дети не хотят в школу, обосновывая это нежелание по-разному: трудно учиться; в школе будет домашняя работа и др. А те, кто дает положительный ответ на этот вопрос, обосновывают его тем, что все его сверстники туда пойдут, что в школе есть звонки, перемены, столовая. Однако это не значит, что дети осознали важность учебы и готовы прилежно учиться. Внутренняя позиция ребенка является основой готовности к обучению, поэтому так важно сформировать у него правильное отношение к школе, новому социальному статусу.

Если ребенок не готов к новой социальной роли -- позиции школьника, если у него не сформирована мотивационная готовность к обучению, то, возможно, возникнут трудности. Можно столкнуться со стойким нежеланием идти в школу, слабой учебной активностью, низкой работоспособностью и пассивностью.

Родителям стоит задуматься, если к 6 - 7 годам ребенок:

...