Дислексия: пути её выявления и преодоления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дислексия: пути её выявления и преодоления

(КУРСОВАЯ РАБОТА)

Введение

Проблема нарушений письменной речи у учащихся общеобразовательной школы является одной из самых актуальных проблем современной логопедии.

Нарушения чтения представляют собой одну из распространённых форм речевой патологии детей школьного возраста.

К настоящему времени сложилась определённая концепция толкования письменной речи как сложной психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни. Проблеме письменной речи посвящены работы Лурия А.Р., Корнева А.Н., Лалаевой Р.И., Левиной Р.Е. и других специалистов.

В качестве объекта исследования выступает чтение, которое подлежит непосредственному изучению в данной работе.

Предметом исследования является изучение специфики нарушений чтения.

Цель курсовой работы - определить приёмы выявления нарушений чтения и пути преодоления этих нарушений у учащихся общеобразовательной школы.

Реализация поставленной цели достигается путём решения следующих задач:

- дать общее представление о письменной речи;

- рассмотреть психофизиологические механизмы чтения;

- рассмотреть специфику нарушений чтения;

- определить приёмы выявлений нарушений чтения;

- определить направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения.

Глава I. Письменная речь

1.1 Понятие «письменная речь»

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (например, фольклор и художественная литература). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать её на расстояние» Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Академический проект, 2004. . Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания.

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:

Размещено на http://www.allbest.ru/

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперёд, повторов и т.п.).

1.2 Психофизиологические механизмы чтения

Современные представления о высших психических функциях базируются на учениях А. Р. Лурия [32, 33], Цветковой Л.С. [58] и других, ставших основоположниками системного изучения нейрофизиологических механизмов психики. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивается рядом взаимосвязанных мозговых зон.

А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполняет прием, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности. Именно А. Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма. Учитывая психофизиологическую, психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения:

* избирательная активация;

* переработка зрительной информации;

* переработка слухоречевой информации;

* переработка кинестетической информации;

* переработка зрительно-пространственной информации;

* серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);

* программирование, регуляция и контроль операций чтения.

Избирательная активация как компонент функциональной системы чтения входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оптимальный тонус коры, её энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности. Структуры первого блока, оказывающие неспецифическое влияние на корковые центры, также поддерживают состояние готовности к реакции, то есть выполняют функцию внимания. При дисфункции структур первого функционального блока ухудшаются общие динамические характеристики любой деятельности: снижается ее скорость, падает работоспособность, быстро наступает истощаемость.

Блок приема, переработки и хранения информации реализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной и зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Во второй блок входят задние отделы коры головного мозга: затылочная, теменная и височная области левого и правого полушарий. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое выражается в наличии первичных, вторичных и третичных полей.

Первичные поля, будучи проекционными, принимают информацию строго определенной модальности и симметрично расположены и в левом, и в правом полушариях мозга. Над ними надстраиваются вторичные, гностические, поля, более детально перерабатывающие получаемую информацию. Эти поля также тесно связаны с определенными анализаторами, однако представлены в разных гемисферах асимметрично, что связано с особенностями лево- и правополушарной стратегии обработки информации. Известно, что для левого полушария характерна аналитическая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым», то есть ответственным за речевые процессы. Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свойственна целостная стратегия обработки информации. Оно преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации. Третичные поля второго блока представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности различных анализаторных систем, в переработке и синтезе полимодальной информации, в том числе и обеспечении зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Переработка зрительной информации осуществляется затылочными отделами полушарий мозга. Проекционные поля левого и правого полушарий принимают первичную информацию, идущую от зрительного анализатора. Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причем эти операции распределяются между левой и правой гемисферой мозга неравномерно. Это связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария. Правое полушарие, обладая целостной, холистической стратегией обработки информации, осуществляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ и образы-эталоны, то есть осуществляет глобальное восприятие. При дисфункции зрительных полей правого полушария возникает односторонняя пространственная агнозия, фрагментарность восприятия, нарушение опознания индивидуальных признаков объекта. Левое полушарие использует аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия все детали (их размер, форму и т. д.), соотносит их с существующими схемами, классифицирует объект. Нарушения в зрительной доле левого полушария приводят к игнорированию отдельных элементов, к невозможности установить иерархию выделенных признаков.

Опознание зрительных стимулов зависит не только от внешних свойств воспринимаемого объекта, но и от внутренних: вербализируемые стимулы опознаются преимущественно левым полушарием, неречевые, трудновербализируемые -- правым полушарием. Точное зрительное восприятие может обеспечить только совместная деятельность левого и правого полушарий.

Переработка слухоречевой информации осуществляется височной областью коры головного мозга. Ее первичные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими полями левого полушария -- зоной Вернике. С работой именно гностических зон височной области связаны процессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память. Дисфункция первичных полей височной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха, вплоть до полной глухоты при их двустороннем поражении. Дисфункция вторичных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости--звонкости, твердости--мягкости). За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако и правое полушарие вносит свой специфический вклад в этот процесс, создавая возможности для анализа ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи.

Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установление акустико-артикуляционных связей. Переработка кинестетической информации происходит в теменной доле коры головного мозга. Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетического анализатора приводит к нарушению точности движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора артикуляционных укладов, смешение близких артикулем.

Зрительно-пространственная информация перерабатывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк и т. д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе дифференциации букв как графических объектов.

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения представляют собой функции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую организацию. Первичные зоны блока -- место выхода двигательных импульсов, программы которых создаются вторичными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения.

Программирование, регуляция и серийная организация чтения проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях. В процессе чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические мелодии» Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1950., придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.

Глава II. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения

Учение о нарушениях письменной речи существует уже более 100 лет. Проблему нарушений письменной речи изучали и изучают такие специалисты, как Лурия А.Р., Егоров Т.Г., Каше Г.А., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Спирова Д.Ф., Ананьев Б.Г., Ефименкова Л.Н., Корнев А.Н., Поваляева М.А., Садовникова И.Н., Коваленко О.М., Козырева Л.М., Мазанова Е.В., Мисаренко Г.Г., Парамонова Л.Г., Прищепова И.В., Российская Е.Н., Русецкая М.Н. и другие.

2.1 Определение и симптоматика дислексии

Дислексия -- это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

В данном определении подчеркиваются основные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:

1. Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать дислексические ошибки от ошибок чтения, которые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения.

Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типические ошибки. Данный признак дислексических ошибок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, вследствие невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении.

3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возможность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций.

Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.

Ошибки чтения могут иметь место и при неправильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквенное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонематического развития, то в этом случае побуквенное чтение еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, а обусловлены лишь снижением зрения, они не классифицируются как дислексические ошибки и исчезают при коррекции нарушений остроты зрения.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием высших психических функций.

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, этапа овладения навыком чтения, сложности читаемого речевого материала (слогов, слов, предложений, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения. На начальных этапах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки технической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфическими.

При дислексии отмечаются следующие группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, ОДУВАНТИК); б) замены графически сходных букв (X--Ж, П--Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж--М--Л и т. д.).

2. Побуквенное чтение -- нарушение слияния звуков в слоги и слова. При этом способе чтения буквы называются поочередно нанизываются одна на другую (РАМА -- Р, А, М, А).

3. Искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы: а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА -- КАМЕКА); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (ПАРОВОЗ -- ПАРВОЗ); в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ -- ПОД ДОЖДИЕМ); г) перестановка звуков (ЛОПАТА -- ЛОТАПА); д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА -- КАВАНА).

4. Нарушение понимания прочитанного, которое может проявляться как на уровне отдельного слова, так и на уровне предложения и текста. Нарушение понимания прочитанного может быть первичным, но может быть и вторичным. В первом случае нарушение понимания прочитанного наблюдается при технически правильном чтении, во втором случае оно является следствием неправильного чтения.

5. Замены слов (ЗАХЛЕСТНУЛА -- ЗАХЛОПНУЛА).

6. Аграмматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушения падежных окончаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграмматизмы при чтении выявляются, как правило, на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

Соотношение ошибок чтения во многом зависит от этапа овладения навыком чтения. На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звукобуквенными обозначениями, а также на ступени послогового чтения) преобладают замены звуков, нарушения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искажения звукослоговой структуры слова. Нарушения понимания прочитанного чаще всего носят вторичный характер, они обусловлены технически неправильным чтением. На аналитико-синтетическом и синтетическом этапе овладения навыком чтения доминирующими ошибками выступают искажения звукослоговой структуры слова, аграмматизмы, замены слов, а также нарушения понимания прочитанного.

Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органических поражениях головного мозга.

2.2 Изучение состояния чтения

Существует много разнообразных приемов обследования чтения у детей, причем их нужно использовать строго дифференцированно, в зависимости от уровня владения ребенком навыком чтения, от этапа его формирования, а также в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит логопеду установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.

Детям, которые только начали обучаться, предлагается чтение отдельных букв. Логопед показывает ребенку по одной букве разрезной азбуки, а тот называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Обязательно необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок. чтение дислексия нарушение

Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фонемой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребёнок прежде всего должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА-ША, ЗА-ЖА, ЦА-ЧА, РА-ЛА и т.д. Кроме прямых слогов предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.

Следующая проба в оценке навыка чтения -- это чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем -- более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты односложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С -- согласный звук, Г -- гласный.

Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил). Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (простыня) и многосложных слов.

Уже на этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную функцию (рука--руки, вошел-- вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет, нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба дает возможность логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элементы побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (хала-т); читает ли он механически или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут указывать на несформированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологических обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого, недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить прочитанное слово со значением.

Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Логопед предлагает ребенку разделить на слоги печатные слова различной слоговой структуры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся границей слога.

Следующий этап в оценке навыка -- чтение отдельных предложений. При использовании данного приёма обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия. Для чтения можно предложить также похожие предложения, различающиеся лексическим и грамматическим оформлением. Например: Это мой стул -- Это твой стул -- Это твой стол; Дай Маше книгу -- Дай Маше книги; Женя нарисовал машину -- Женя нарисовала машину.

Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженности. Примеры таких предложений:

а) Хорошо. Красота! Куда? Выразительное прочтение таких предложений не должно осложняться техническими трудностями.

б) Как хорошо весной! Ты рад подарку? Вчера шел дождь.

На этом же этапе можно попытаться определить наличие у ребенка лексико-грамматического прогнозирования, являющегося важным компонентом чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие «незаконченные предложения»:

1) В гости к бабушке приехал ....

В гости к бабушке приехала .... (Внук, внучка, сестра.)

2) В школу идет девоч... В школу идут девоч...

3) Ракета лет... Ракеты лет...

Предварительно следует выяснить понимание подобных предложений в устной речи.

На более высоком уровне чтения детям предлагается чтение специально подобранных текстов. Они должны отвечать следующим требованиям:

1) содержать как можно больше оппозиционных букв и слогов и слова различной слоговой структуры;

2) соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему;

3) быть небольшими по объему;

4) выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и пересказа ребенком;

5) включать диалоги и прямую речь, что позволит осуществить анализ сформированности выразительности чтения;

Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктивное -- элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; продуктивное -- плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов), а также его правильность. Логопед особое внимание уделяет заменам букв по фонематическому сходству, нарушениям звуко-слоговой структуры, грамматическим ошибкам, как показателям несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений. Отмечается выразительность: соблюдает ли ребенок паузы, употребляет ли правильно интонацию, делает ли логическое и психологическое ударения, читает ли достаточно громко и внятно.

Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть предложены следующие варианты заданий:

1) пересказать прочитанное;

2) разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;

3) выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда предложенных;

4) ответить на вопросы. Предлагаются вопросы двух типов:

-- отражающие фабулу рассказа;

-- выявляющие понимание смысла прочитанного, что позволит выяснить уровень глубины понимания текста ребенком.

«Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного» Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб., 1994.. Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. выделяют ещё один параметр - выразительность [6].

Важнейшим компонентом, составляющим технику чтения и воздействующим на другие ее стороны, является способ чтения. Известны пять основных способов чтения: 1) побуквенное; 2) отрывистое слоговое; 3) плавное слоговое; 4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; 5) чтение целыми словами и группами слов. Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа -- продуктивные.

Изучение правильности чтения предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию.

Под скоростью чтения понимается темп чтения, при котором осознает текст (в 1 классе) и основная мысль текста (во 2-4 классах) [41].

Исследование понимания прочитанного возможно несколькими способами: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Горецкий В.Г. и Тикунова Л.И. к содержанию каждого текста, отобранного ими для проверки техники чтения, приводят вопросы, направленные на выяснение понимания содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Но разработчики не приводят указаний на то, какое количество неправильных ответов свидетельствует о недостаточном понимании, а какое о полном непонимании прочитанного. Возможно, это связано с тем, что после текстов приведено различное количество вопросов (от 1 до 6) и уровень сложности их также различен.

Выразительность чтения - это умение вовремя распознать в тексте стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую им этим знаком [6].

Окончательное суждение об уровне навыка чтения можно выносить только на основе совокупности данных по каждому из компонентов, при соотнесении данных по смысловой и технической сторонам чтения и учёта ведущей роли первой.

2.3 Направления работы по коррекции дислексии

Между уровнем сформированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций детей существует определенная взаимосвязь [47]. Это диктует необходимость включать в коррекционную работу по устранению дислексии не только традиционные логопедические приемы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся.

Можно выделить два основных направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения у школьников младших классов:

- устранение дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи;

- устранение дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций.

Рассмотрим цели, задачи и основное содержание этих направлений работы.

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи

На овладение детьми определенными операциями чтения оказывают влияние нарушений фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи и связной монологической речи.

Целью работы, направленной на устранение дислексии, обусловленной несформированностью речевых компонентов, является развитие и коррекция всех сторон устной речи. Чтобы правильно организовать адекватное структуре дефекта коррекционное обучение, учителю-логопеду необходимо четко знать, какие именно нарушения речи имеются у ребенка.

Основные задачи коррекции дислексии, обусловленной ФФН:

- формирование точной дифференциации фонем русского языка;

- формирование полноценных представлений о звуковом составе слова;

- закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза речевых единиц;

- коррекция дефектов звукопроизношения.

Устранение дислексии, вызванной системным недоразвитием речи, у младших школьников, помимо коррекции фонетико-фонематических процессов, должно решать следующие задачи:

- количественное и качественное обогащение активного словаря ребенка;

- развитие навыков словоизменения;

- уточнение значений синтаксических конструкций;

- развитие навыков построения связного высказывания.

Названные задачи реализуются в системе традиционных логопедических занятий и составляют их основное содержание. Содержание логопедической работы, направленной на решение каждой задачи, разработано и освещено в трудах О. Е. Грибовой, Л. Н. Ефименковой, Г. Г. Мисаренко, Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, А. К. Марковой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и других.

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций

Целью коррекционно-педагогической работы с такими школьниками является обучение ребенка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Задачи работы по устранению такого вида дислексии состоят в развитии и коррекции гностических и моторных компонентов зрения учащихся. Поэтому предлагаемая методика включает в себя два основных блока. Первый блок предполагает развитие и коррекцию гностических зрительных функций. Объектом коррекционного воздействия второго блока являются моторные функции зрения. Последовательность работы над зрительными функциями определяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от наибольшей выраженности нарушений гностических или моторных функций зрения.

Задания каждого блока подбираются по принципу возрастающей сложности: по линии усложнения инструкций заданий и по линии усложнения используемых в заданиях зрительных стимулов.

На каждом этапе коррекционно-развивающие задачи решаются сначала с использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, и лишь затем в работу вводится буквенный материал (буквы, слоги, слова, предложения). Кроме того, картинный материал, предлагаемый детям для выполнения упражнений, также постепенно усложняется: от цветных реалистических к черно-белым и затем к силуэтным и контурным, что является подготовкой к восприятию букв и цифр.

Основные задачи развития и коррекции гностических зрительных функций:

- развитие произвольного зрительного внимания;

- развитие навыков зрительного анализа и синтеза;

- развитие зрительной памяти.

Основные задачи развития и коррекции зрительных моторных функций:

- развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз;

- формирование стратегий сканирования перцептивного поля;

- формирование зрительно-пространственных представлений;

- выработка зрительно-моторных координации.

Заключение

Цель курсовой работы достигнута путём решения поставленных задач. Автор работы выполнил следующее:

- дал общее представление о письменной речи;

- рассмотрел психофизиологические механизмы чтения;

- рассмотрел специфику нарушений чтения;

- определил приёмы выявлений нарушений чтения;

- определил направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения.

Проблема изучения состояния письменной речи у учащихся общеобразовательной школы нуждается и в дальнейших исследованиях. Для этого автору работы нужно изучать новые теоретические источники и иметь желание продолжать исследовательскую деятельность в данном направлении.

Библиография

Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения: Учебное пособие. - М., Педагогическое общество России, 2004. - 448 с.

Бадалян Л.О. Невропатология. - М.: Академия, 2007. - 400 с.

Барылкина Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей и логопедов. - М.: 5 за знания, 2005. - 128 с.

Брехунова Г.Н. Послушные буквы: программа профилактики дисграфии и дислексии у детей 5-7 лет с нарушениями речи// Логопед. - 2007. - № 4 - с. 76-80.

Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2005. - 127 с.

Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Тематические и итоговые контрольные работы по чтению в начальной школе: Методическое пособие. - М.: Дрофа, 2000. - 160 с.

Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.

Дмитриев С.Д., Дмитриев В.С. Занимательная коррекция речи: Сборник упражнений. - М.: Книголюб, 2005. - 128 с.

Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения/ Вступительная статья и подготовка к изданию Калягина В.А. - СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.

Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие. - СПб.: Речь, 2006. - 180 с.

Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 192 с.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 335 с.

Ефимов О.И. Школьные проблемы глазами врача: Книга для педагогов, детских психологов, логопедов, воспитателей и родителей. - СПб.: ДИЛЯ, 2007. - 144 с.

Забродина Л.В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Астрель, 2006. - 159 с.

Игнатьева Т.В. Контрольные тексты для проверки техники чтения. 1-4 кл. - Тула: Родничок; М.: Астрель, 2001. - 104 с.

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/ Под ред. Ж.М. Глозман. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 96 с.

Иншакова О.Б., Гузий Ю.А. Динамика овладения смысловой стороной чтения «про себя» у младших школьников// Школьный логопед. - 2008. - № 4 - с. 13-17.

Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. - М., 2004. - 116 с.

Кобзарева Л.Г. и др. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР: Практическое пособие для логопедов. - Воронеж: Учитель, 2003. - 217 с.

Размещено на Allbest.ru

...