Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение

Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа. [21]

При общем недоразвитии речи у детей нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичным являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-логопедической работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы в качестве основного дефекта детей с общим недоразвитием речи стали называть дефицитарность языковой способности.[7,15]

Основным в образовании дошкольника признается организация его собственного опыта, который взрослые помогают ему обобщить и зафиксировать с помощью наглядных средств - эталонов, символов, условных заместителей, моделей. В процессе развивающего взаимодействия между родителями, педагогами и детьми у ребенка происходит развитие специфических человеческих способностей (интеллектуальной, коммуникативной, языковой и других).

Для развития фонетико-фонематической системы необходимо развивать языковую способность, так как она теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций. Психолого-педагогическая классификация позволила соотнести нарушение языковой способности с недостаточностью слухового, зрительного восприятия, психической активности и т.д.

Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонетико-фонематической системой языка перейдут в разряд учащихся с нарушениями письма и чтения.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по развитию языковой способности.

Цель исследования:

1.Провести коррекционно-логопедическую работу по развитию фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста с учетом их языковой способности.

2. Выявить эффективность проделанной работы.

Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по развитию языковой способности с дошкольниками старшего возраста с ОНР.

Объект исследования: процессы фонетико-фонематической системы речи у детей с ОНР.

Гипотеза исследования: успешность развития фонетико-фонематической системы речи у дошкольников с ОНР возможно благодаря последовательному и целенаправленному развитию языковой способности в процессе коррекционно-логопедической работы.

В соответствии с целью, предметом, выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:

Задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике.

2. Выявить условия эффективного развития фонетико-фонематической системы речи у детей с ОНР.

3. Разработать комплекс коррекционных занятий по развитию фонетико-фонематической системы речи.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предложенной системы работы.

Теоретико-методологическая основа.

Экспериментальное изучение и развитие языковой способности, как необходимого условия для развития фонетико-фонематической системы базировалось:

- на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве обобщения людей, освоения окружающей действительности и познания мира;

- психолингвистики - о структуре языковой способности, включающей семантический, синтаксический и фонологические компоненты;

- специальной психологии и педагогики - о диалектическом единстве речевого и психического развития, сущности речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования.

Предложенные методы формирования и развития языковой способности обеспечивают эффективность коррекционно-логопедической работы по развитию фонетико-фонематической системы.

Структура и объем работы.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, содержащего 57 источника. Работа представлена на 55 страницах машинописного текста, имеет таблицы и приложение.

1.Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1Основные подходы к пониманию языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы

Под коррекционно-логопедической работой в настоящее время принято понимать систему педагогических мероприятий, направленных на стимулирование и обогащение содержания развития; исправление отклонений и нарушений речевого и психического развития; предупреждение отклонений и трудностей в развитии; оптимизацию процесса и результатов коррекционно-логопедической работы.

Совершенствование коррекционно-логопедической работы зависит от того, насколько тот или иной подход, форма организации коррекционно-педагогического процесса, методы и приемы работы адекватны характеру речевого нарушения, т.е. насколько они в состоянии обеспечить формирование механизма компенсации общего недоразвития речи.[15,37,49].

Языковая способность - одно из ключевых понятий психолингвистики. Существуют две основные точки зрения на природу языковой способности: согласно одной из них, языковая способность заложена биологически и развивается по мере развития ребенка, и напротив, согласно другой - языковая способность есть социальное по сути образование, формирующееся в процессе развития деятельности общения. Есть основание полагать, что уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка: можно выделить фонетический, грамматический, лексический, синтаксический уровень

С позиции нейрофизиологического подхода языковая способность рассматривается с точки зрения генетических и анатомо-физиологических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. [5,10] У одних авторов задатки к развитию способностей отождествляется с анатомо-физиологическими особенностями человеческого организма[ 10 ]; у других - с генетическими программами, определяющими развитие функциональных систем в структуре мозга[ 24 ]; у третьих - со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов. [ 22 ]

С позиций психологического подхода языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком (речевую операцию), а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы речевого высказывания задачами коммуникации (речевое действие).[5, 24]

С позиции психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А.А Леонтьев определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.[22]

Онтогенез языковой способности представлен в виде двух систем. В основе первой лежит реализация генетически заложенных программ развития речедвигательного анализатора, в основе второй - социально детерминированные способы обозначения предметов и явлений окружающего мира, которые через деятельность речеслухового анализатора указывают направление развития врожденных программ.[ 37 ]

У детей с общим нарушением речи прослеживается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста. Уже во время формирования двигательно-сочетательного рефлекса, усвоения ритма серийности и перехода лепета в речь происходит нарушение второй системы, соответственно, задерживается появление «перекреста» (термин Л.С.Выготского) в развитии языковой и ритмической способностей. Это приводит к затруднениям в усвоении речевых ритмических структур: способности деления слова на слоги [25] и морфемы, формирования двусложной структуры фразы[7].

По мере формирования предложения и его грамматизации Е.Ф.Соботович выделяет две группы детей среди воспитанников с общим недоразвитием речи: дети с дефектами овладения знаковой стороной языка и языкового программирования, что выражается в специфических трудностях при овладении системными отношениями в языке; дети с дефектами овладения гностико-праксической организацией языковых программ вследствие кинестетической и кинетической апраксий. При первом типе дефекта нарушается процесс усвоения языка, то есть развития языковой способности. При втором типе нарушения развертывание языковой способности только задерживается.[39]

С позиций педагогического подхода языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков.[2]

В коррекционной педагогике понятие языковой способности нашло отражение в работах посвященных исследованию детей с нарушениями:

1. интеллекта : Л.С.Выготского, Р.А.Лалаевой, Е.Ф.Соботович и др.

2. слуха: Л.А.Головчиц, В.А.Зыкова, А.А.Катаевой и др.

3. речи: Б.М.Гриншпуна, Е.Н.Винарской, Н.А.Никашиной, и др.

Согласно определению Л.П.Носковой, языковая способность имеет комплексный характер и в качестве компонентов включает: восприятие словесной информации, прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, подражание ребенка взрослому в выполнении различных движений и действий; улавливание аналогий регулярностей в речевых средствах в соотнесении с системой языка; воспроизведение речевых высказываний по образцу, символизацию.[34]

Исследуя онтогенез языковой способности, Микляева Н.В. пришла к таким результатам, что у детей с ОНР первичная интеграция ориентировочных действий в языковом материале начинается на 1-2 года позже, чем у нормально развивающихся детей. В следующие 2 года функциональная система ориентировочных действий так и не складывается. Причиной является «нейрофизиологическая незрелость» коры головного мозга. Соответственно происходит нарушение внимания к языковому материалу и нарушение процессов системогенеза языковых ориентировок. До 5 лет отмечаются ситуативные ориентировки в языковом материале. Формирующиеся в этом возрасте способы ориентировочных действий опираются на такую нейрофизиологическую базу, которая не может обеспечить их функционирования.[ 30]

После 5 лет внимание к языковому материалу становится устойчивым. Появляются новые способы ориентировки в языковом материале (действия по аналогии, на «чувство языка» и т.д.)

Развитие языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы тесно связано с развитием коммуникативной, интеллектуальной, символической, ритмической и других способностей.

В современной логопедии дефицитарность языковой способности у детей с общим недоразвитием речи признается в качестве одной из ведущих причин нарушения общей способности к обучению и затруднений в формировании механизмов компенсации речевого дефекта.

Итак, анализ литературы показал взаимосвязь между развитием языковой и интеллектуальной, коммуникативной, творческой, символической, ритмической способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи. Соответственно, к концу дошкольного детства у данной категории детей не складывается функциональная система способностей, характеризующая в дальнейшем уровень их обучаемости в школе [49].

1.2 Развитие фонетико-фонематической стороны речи
в онтогенезе

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:

· дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

· голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);

· артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3-4 мес. - лепет. [56]

В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди согласных - п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные - а, у, и и согласные - п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие - меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать.

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие - ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других.

К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ - звуками ть и сь соответственно, звуки л и р - звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие - ть, дь.

К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова. [19]

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных.

В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные - л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют. [2]

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.

1.3 Принципы, формы и содержание коррекционно-логопедической работы по развитию фонетико-фонематической системы у детей с общим недоразвитием речи

В современной дефектологии развитие языковой системы выступает в качестве одного из основных направлений работы по развитию речи, наряду с развитием речевой деятельности и усвоением системы родного языка.

Для развития языковой способности специфическими являются онтогенетический, коммуникативный и функционально-семантический принцип, принцип предметно-практической направленности процесса обучения языку. Онтогенетический принцип тесно связан с принципами системности и комплексности, позволяет выявить первичность того или иного нарушения и прогнозировать эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию языковых ориентировок. Принцип предметно-практической направленности процесса обучения предполагает формирование мотивации к речевому общению и развертывание языковых ориентировок в процессе совместной предметно-практической деятельности. С позиций функционально-семантического принципа к обучению языку общность эмоциональных реакций партнеров выступает в роли ориентировки на коммуникативную ситуацию, а согласованность предметных и речевых действий педагога и воспитанника - в роли комплексных познавательных и языковых ориентировок.

Исходя из этого, Л.П.Носкова (1985, 1993) выделяет следующие условия развития языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы:

1. Создание полноценной речевой среды за счет постоянного, непрерывного, мотивированного (связанного с конкретной ситуацией и деятельностью) говорения взрослых друг с другом в присутствии детей и с детьми, независимо от их возможностей восприятия (слуха и навыков чтения с лица) и уровня речевого развития.

2. Соблюдение взрослыми при пользовании речью всех языковых норм: орфоэпических, грамматических, стилистических.

3. Включение детей в разнообразную практическую деятельность как на специальных занятиях, так и в быту.

4. Развитие слуховой функции как физиологической основы формирования звуковой стороны речи и важнейшего условия становления языковой способности.

5. Всемерное развитие форм общения: ситуативно-личностного общения и ситуативно-делового общения, а затем внеситуативно-делового общения, основными условиями для развития которых являются доступное для ребенка содержание конкретной ситуации, эмоциональный контакт, действия с реальными предметами и постепенное усвоение языка слов как знаков этих предметов и действий.

6. Развитие у детей подражать как предметным, так и речевым действиям взрослого. Привлечение внимания ребенка к движениям рук и лицу говорящих поддержание любых речевых реакций и действий ребенка, как бы далеки они не были от речевого образца взрослого.

7. Побуждение детей к активному применению речи на всех уровнях ее становления и в разных формах: в устной форме - от голосовых реакций, попыток артикулировать и произносить отдельные звуки или слоги до более точного воспроизведения звуковой структуры слова с допустимыми заменами отдельных фонем; в письменной форме - от выбора таблички, глобального чтения печатного слова до аналитического чтения; от складывания слова из разрезной азбуки до самостоятельного его написания печатными буквами. [34]

Анализ методической литературы позволяет сделать вывод, что у старших дошкольников коррекционно-логопедическая работа по формированию фонетико-фонематической системы будет направлена на формирование связей языковой способности с другими способностями (коммуникативной, интеллектуальной, символической, творческой и др.)

У детей с нарушениями речи самостоятельного обобщения существующих морфологических моделей не происходит. Для формирования и закрепления этих моделей Л.Н.Ефименкова, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова предлагают определенную последовательность работы.[15, 20] Прежде всего уточнять связь между значением морфемы и ее звучанием. Это происходит на основе сравнения слов с одинаковой морфемой (дом-ик, стол-ик и т.д.), выделения общей морфемы и уточнения ее значения. На заключительном этапе словообразовательные модели закрепляются в процессе специальных упражнений.

В дальнейшем вводят задания на словотворчества. С этой целью предлагается объяснить значение несуществующего слова (например, что такое «петушица», «лежама» и т.д.), создать новый звуковой комплекс для выражения определенного понятия (например, как можно назвать «детенышей таксы», «прыгающий по столу карандаш» и т.д.) перенести значение уже существующего звукового комплекса на новый объект номинации (например, на что похожи «железная коробка с карандашами» и т.д.). А.Г.Арушанова, А.В.Запорожец, полагают, что после освоения номинативной функции словотворчества детям необходимо предлагать задания, в которых на первый план выдвигается ориентировочная и экспрессивная (эстетическая) функция.[2] С этой целью используются языковые игры типа «Сказочный теремок» (придумать название несуществующим героям), «Петрушкины загадки» (подобрать картинку к несуществующему слову), «Музей посуды» и «Бабушкин сундучок» (объяснить значение слова, ориентируясь на его этимологию) и т.д.

Поощрение процессов словотворчества, установление причинно-следственных, временных и других связей между предметами и явлениями создает условие для налаживания связей между языковой и интеллектуальной способностями.

Одним из главных условий работы на данном этапе является формирование устойчивых связей между словом, образом и символов. Для этого рекомендуется сразу соотносить предметное и речевое действие с символом.[34] На первых порах внимание ребенка привлекается к лицу говорящего, изменению его выражения и интонации произнесения в зависимости от эмоционального состояния человека, затем образ соотносится с пиктограммой, изображающей лицо человека. На основе умения «расшифровывать» эмоцию персонажа по выражению его лица, положению губ некоторые авторы предлагают сразу же вводить символы гласных для соотнесения их с особенностями артикуляции звуков и эмоциональными возгласами персонажей ( «Ой!» - овал - для выражения эмоции удивления и т.д.). Обязательным условием проведения подобных занятий является использование слова во всех типах коммуникативных (конструкций,сообщение, вопрос, побуждение, отрицание).

В дальнейшем вводятся символы места действия и предметов, с ним связанных. Количество символов, схематических рисунков, обозначающих время, место действия, содержание деятельности, погоду, время года и др. увеличивается по мере обучения детей. Расширение репертуара знаков создает базу для обогащения семантики слов, так как символы используются как промежуточное звено между образом и словом. Символизация выступает как путь к абстрагированию, языковому обобщению, т.е. к развитию языковой способности.

У нормально развивающихся детей активизации символической и языковой способностей много внимания уделяется в программе «Развитие», где в старшем возрасте для решения интеллектуальных задач привлекаются разные формы моделирования (моделирование отношений соподчинения и последовательности). [40] При работе с детьми с общим недоразвитием речи Л.А.Боровских использует графическую модель предложения при обучении их навыку связного, логического рассказывания. Во время занятий по обучению грамоте звуковой состав слова тоже моделируется с помощью символов. Например, методики Л.Е. Журовой и Д.Б.Эльконина предлагают в качестве заместителей звуков фишки определенных цветов; методика Н.А.Зайцева - кубики разного объема, цвета и с различными звуковыми наполнителями.

В качестве примера по развитию звукового анализа и синтеза можно предложить следующие задания: восстановить нарушенный порядок слов в предложении или составить новое предложение из предложенных форм слов; сравнить предметы и классифицировать их в порядке возрастания или убывания их свойств; в соответствии с характером персонажа определить стратегию его поведения в той или иной ситуации; найти сходство между противоположными предметами; сгруппировать несвязанные по смыслу картинки так, чтобы по ним получился рассказ; придумать окончание историям, прослушанным по магнитофону.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Значимость исследования фонематического фактора связана с тем, что на сегодняшний момент большая часть детской популяции имеет задержку речевого развития в звене звукоразличения, вредоносно влияющую не только на устную (импрессивную и экспрессивную), но и письменную речь.

Главное, по мнению Л.С. Цветковой, недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесенности слова.

Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей дошкольного и школьного возраста, что проявляется в виде стойких фонематических дисграфий, дислексий и дискалькулий.

Таким образом, анализ существующих подходов к пониманию языковой способности как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы позволил нам дать следующее определение: языковая способность - система ориентировочных действий, направленных на улавливание регулятивных и продуктивных явлений в языке. Для развития фонетико-фонематической системы необходимо уделять внимание не только развитию произношения, звукового анализа и синтеза, фонематического восприятия, но и как одно из необходимых условий коррекции данной проблемы - развитие интеллекта, творческих способностей и создание полноценной речевой среды.

2.Методика и организация проведения экспериментальной части исследования

2.1 Цели и задачи экспериментальной части исследования

Экспериментальное изучение фонетико-фонематической системы базировалось на современных представлениях психологии и педагогики. Коррекционная педагогика рассматривает общее недоразвитие речи у дошкольников как нарушение формирования всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и достаточном для развития речи интеллекте.

Цель констатирующего эксперимента: выявление особенностей фонетико-фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Нами ставились следующие задачи:

- выбор методик диагностики состояния языковой способности в составе фонетико-фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи;

- в результате анализа данных диагностики, выявление особенностей фонетико-фонематической системы у детей с общим недоразвитием речи;

- определение условий, необходимых для развития языковой способности как основную составляющую фонетико-фонематической системы у детей с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедической работы.

2.2 Характеристика участников эксперимента

Экспериментальное изучение языковой способности как необходимое условие для развития фонетико-фонематической системы было проведено в 2008 году в группе для детей с общим недоразвитием речи ГОУ Д/С комбинированного вида № 974 г.Москвы с старшими дошкольниками с ОНР. Использовалась программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Исследованием было охвачено 20 человек. В экспериментальную группу входило 10 испытуемых с ОНР, в контрольную группу 10 нормально развивающихся детей.

Изучение данных осмотра специалистов и заключения ПМПК позволило выявить, что у экспериментальной группы имелись признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности.

2.3 Методика и организация проведения констатирующего эксперимента

В ходе экспериментального исследования использовались самые разнообразные методы: непосредственное наблюдение за общением детей во время свободной деятельности и в процессе организованных занятий; изучение психолого-педагогической документации, медицинских и речевых карт; беседы с детьми, их родителями; лабораторный эксперимент; статистические методы анализа и сравнения данных.

Констатирующий эксперимент проводился в 2 этапа.

На 1 этапе (подготовительном) было проведено логопедическое обследование по традиционным методикам Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Г.А.Каше и др. [27]

Целью 2 этапа (основного) являлось исследование успешности ориентировочных действий в синтаксическом, семантическом и фонологическом компонентах языковой способности. На основании полученных данных изучались особенности фонетико-фонематической системы у детей с нарушенным и нормальным развитием речи.

Содержание экспериментальной методики

На втором этапе эксперимент включал 3 серии заданий: 1 серия - на выявление успешности ориентировочных действий в синтаксическом компоненте; 2 серия - в семантическом компоненте; 3 серия - в фонологическом компоненте.

Для детей старшего дошкольного возраста речевая инструкция представляла собой простое распространенное или сложное предложение, предъявлялась с опорой на картинки; для уточнения понимания задания задавались уточняющие вопросы; текстовый материал предъявлялся целиком; речевой материал, которым должен был оперировать ребенок состоял из 4-5 слов.

Первая серия эксперимента, направленная на исследование уровня развития синтаксического компонента была представлена 4 основными методиками.

1. Ознакомительная беседа с ребенком.

Методика Микляевой Н.В.

Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл.

2. Подбор слова по аналогии.

Методика Микляевой Н.В.

Проверялась способность детей обозначить объект восприятия соответствующей грамматической категорией по аналогии с предлагаемым образцом взрослого, способность уловить языковую установку говорящего, восприимчивость к обучающей помощи взрослого.

Детям последовательно предлагалось 11 предметных картинок. Экспериментатор демонстрировал ребенку свою картинку, обозначал ее одним словом. Затем он показывал другую картинку и просил придумать слово, которое так же подходит к картинке взрослого. Первая пара карточек была обучающей. Взрослый произносил ответ за ребенка и демонстрировал способ решения, задавая вопрос к названному слову. В следующих речевых образцах взрослого предмет внимания ребенка обозначался глаголом (2-3), существительным (4-5), прилагательным (6-7), наречием (8-9), местоимением (10), числительным (11).

Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл..

3.Оценка уровня развития синтаксического контроля («чувства грамматической правильности высказывания»)

Использовался принцип, лежащий в основе построения методики Э.С.Бейн и А.Н. Корнева.

Дети старшего дошкольного возраста (II - III уровень ОНР, по Р.Е. Левиной) оценивали логико-грамматическую правильность 17 фраз. За каждый правильный ответ ребенку присуждался 1 балл.

4. методика выявления возможностей синтаксического прогнозирования (по принципу методики Ж.Ньюттена).

Вторая серия эксперимента была направлена на определение уровня развития семантического компонента языковой способности. В

Исследовании использовалось 4 методики.

1.Рассказ по аналогии. Методика Микляевой Н.В.

Методика исследовала сформированность некоторых семантических обобщений и возможность оперирования понятиями по аналогии.

За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл.

2.Объяснение ребенком значений малознакомых слов.

Методика Микляевой Н.В.

1 балл - за объяснение с помощью описания ситуации употребления; 2 балла - за определение с помощью упоминания функционального предназначения; 3 балла - за обобщение и отнесение предмета к определенному роду.

3. Определение значений несуществующих слов.

Методика Микляевой Н.В.

Испытуемому предлагалось определить примерное значение 10 несуществующих слов (3 глаголов, 3 существительных, 3 прилагательных, 1 наречие).

1 балл - за ответ-слово в виде уподобления звуковому комплексу заданного слова; 2 балла - за осознание согласованности формы заданного слова и морфологического комплекса слова-объяснения.

4.Понимание текста «Лингвистической сказки». Методика Микляевой Н.В.

Методика направлена на определение уровня подвижности ориентировки в речевом материале.

Детям зачитывался короткий текст, построенный из несуществующих слов.

Затем предлагалось определить о ком шла речь в «сказке» и что с ним случилось. За каждый адекватный ответ 1 балл.

Третья серия эксперимента была направлена на выявление уровня развития фонологического компонента и состояла из 5 методик.

1.Выявление артикуляционных возможностей детей.

Использовались функциональные пробы, предложенные Г.В.Гуровец: оскал зубов; наличие носогубной складки; переключаемость движений (трубочка - оскал, лопатка - жало); удержание позы (язык вытянуть по средней линии и удержать).

Выполнение каждого теста оценивалось в 1 балл.

2.Выявление возможностей восприятия артикуляционной позы.

Методика Микляевой Н.В.

Испытуемому предлагалось 6 картинок с изображением артикуляционного уклада. Взрослый демонстрировал образец собственной артикуляции и просил соотнести его с изображением: «Покажи, где это нарисовано? Теперь сам так сделай». Каждый правильный ответ заслуживал 1 балл.

3.Выявление сформированности звуко-слоговой структуры слова и навыков звукового синтеза.

Методика Микляевой Н.В.

Экспериментатор просил повторить комплекс звуков, складов и затем угадать, какое слово было загадано. («Д…О…М. До-м. Что я сказала?»). Всего было предложено 10 слов.

Оценка воспроизведения слова ребенком происходила следующим образом: 1 - балл правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления, быстрое опознание слова; 0,5 балла - замедленное поскладовое или позвуковое воспроизведение и затруднения в опознании слова; 0,25 балла - искаженное воспроизведение с сохранением количества складов, существенные трудности в опознании слова.

4. Определение уровня развития фонематического восприятия (представления о звуке как смыслоразличителе).

Методика Микляевой Н.В.

Ребенку последовательно предлагалось 2 сюжетные картинки (1 - на проверку восприятия слов с оппозиционными звонкими и глухими звуками; 2- с оппозиционными твердыми и мягкими звуками). Взрослый называл все предметы и действия, изображенные на картине, и просил их запомнить. Затем экспериментатор обозначал словом предмет, а ребенок указывал на него.

5. Исследование навыков языкового анализа

В основу исследования были положены принципы методик Г.П.Беляковой, Ф.А.Сохина, Г.А.Тумаковой. Детям предлагалось:

- повторить предложение и назвать первое - последнее слово в нем, ориентируясь на графическую модель: например, «Кролик грыз вкусную морковку. Назови первое слово. Потом какое слово идет? Следующее? Назови последнее слово».

- повторить слово и вычленить первый и последний звук

Для определения количества слов в предложении предъявлялось 2 образца (по 4 слова), слогов в слове - 3 образца, звукового анализа - 2 слова.

Оценка: 1балл - правильный ответ с первой попытки; 0,5 балла - правильный ответ со 2 попытки; 0,25 балла - правильный ответ с третьей попытки.

6. Выявление осознанности представлений об особенностях произнесения звуков.

Методика Микляевой Н.В.

Испытуемому предлагалось произнести звук (М, Д, Т, Н, К, Г и их мягкие варианты) и определить: носовое - ротовое произношение; участие губ и направление языка, долготу - краткость произнесения; участие голоса.

Предварительно ребенку демонстрировались образцы ответов (на примере звука «П»).

За каждый правильный ответ присуждался 1 балл.

2.4 Методика и организация проведения формирующего эксперимента

Обучающий эксперимент состоял из 3 этапов (пропедевтического, основного и завершающего). Обучение велось в 2008 году.

Целью экспериментального обучения являлось развитие языковой способности, как одного из главного компонента по развитию фонетико-фонематической системы, в комплексе взаимодействия языковых, познавательных и коммуникативных ориентировок в процессе коррекционно-логопедической работы.

Исходя из цели, определим задачи:

1.Формирование установок на ориентировку в языковом материале (синтаксическом, семантическом и фонетической).

2. Формирование комплекса познавательных, коммуникативных и языковых ориентировок.

3. Формирование ориентировки на «чувство языка».

Решение упомянутых задач осуществлялось в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирование фонетического строя речи и слоговой структуры слова, развитие фонематического восприятия, развитие связной речи. Таким образом коррекционно-логопедическая работа по развитию фонетико-фонематической системы происходило в системе традиционных коррекционно-логопедических мероприятий. [16, 48 ]

Формирование установок на ориентировку в языковом материале

Установки характеризуют «состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации». Используются следующие приемы формирования установок на ориентировку в языковом материале:

- четкое проговаривание каждого слова в образце и замедление темпа речи взрослого;

- выполнение ребенком поручений и просьб со стороны взрослого;

- ответы на вопросы педагога;

- выражение своего согласия и несогласия по поводу высказываний логопеда и воспитателя;

- создание воображаемых ситуаций через имитацию речевых и неречевых звуков в процессе подражания животным и копирование действий взрослого;

- опосредованное общение через игрушку;

- игровые ситуации;

- показ, рассматривание и называние предмета, активные действия с ним;

- составление предложения по следам демонстрации действий, вопросам, картинке, опорным словам.

Первоначально формируются языковые ориентировки, опирающиеся на сохраненные нейрофизиологические механизмы: действие по подражанию, совместно распределяемое действие (между педагогом и ребенком); продолжение действия, начатого взрослым; припоминание заученного слова, стереотипной фразы. Следовательно, образцы педагога должны иметь для ребенка «личностный смысл», отражать мотивы его поведения в данной ситуации общения. Например, умение ориентироваться на образец и трансформировать его может быть сформировано во время занятий, связанных с предметной и продуктивными видами деятельности. В этом случае стимулирование языковой способности происходит на основе развития подражательной, коммуникативной, интеллектуальной и других способностей. Ориентировка по аналогии может появиться в процессе занятий по физической культуре, музыкальному воспитанию, формированию элементарных математических представлений и т.д.

Закреплению языковых ориентировок способствуют родители, которые активизируют их в другой коммуникативной ситуации, на другом речевом и практическом материале. Чтобы развитие речевой деятельности осуществлялось на основе тех видов деятельности, которые интересуют детей и их родителей, используется разная стратегия взаимодействия взрослых с дошкольниками.

Развитие «чувства языка»

Данная задача решается в результате неосознанного обобщения опыта ориентировочных действий в разных коммуникативных условиях. Для этого сначала организуется накопление материала, подлежащего систематизации (восприятие и запоминание речевых образцов взрослого), проводится его группировка в результате специальных языковых наблюдений. Чтобы выявленный принцип классификации образцов не оказался привязанным к конкретной «обучающей ситуации», его закрепление организуется в разных коммуникативных ситуациях (не только на занятиях логопеда, но и в процессе режимных моментов, во время прогулки, выполнения домашних заданий по индивидуальной тетради и т.д.).

Постепенно объектом направленного анализа становятся не образцы взрослого, а речевая продукция сверстников (через прослушивание магнитофонных записей, зарисовывание содержания их рассказов и высказываний на доске, прослушивание образцов ответов детей и т.д.). Затем формируется внимание к собственной речи, соотнесение ее с эталоном и прогнозирование успешности ориентировочных действий в языковом материале.

Цели, задачи и содержание I этапа обучающего эксперимента

Проводятся консультации с родителями, педагогами, проходили подгрупповые занятия и индивидуальные.

Задачи I этапа работы по развитию языковой способности:

-формирование языковой установки ( в виде слухо-зрительного сосредоточения на речи педагога в процессе осуществления совместных предметных и предметно-игровых действий).

- формирование комплексных фонетико-синтаксических, фонетико-семантических ориентировок по подражанию и по образцу.

Формирование языковой установки

Формирование положительного фона настроения в группе способствует ровное, спокойное и доброжелательное отношение педагогов; вовлечение детей в интересную для них деятельность.

Для развития коммуникативной ориентировки использовались игры на развитие подражания речевым и предметным действиям ( сопряженное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация детских песенок и стихов; выполнение поручений в парах, осуществление предметных действий по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровесника.

В процессе накопления опыта осуществления предметных и коммуникативных действий дети учатся осознавать цель своих действий, соотносить ее с результатом (получилось или нет), выделять средства ее осуществления (осуществление за помощью ко взрослому, выражение своих желаний через интонацию, звукоподражание и т.д.). Педагог вызывает слухо-зрительное сосредоточение на своей речи и стимулирует попытки подражания артикуляции взрослого. Это достигается благодаря использованию следующих приемов:

- созданию «проблемной ситуации», для решения которой необходимо речевое подражание взрослому, т.е. последний делает вид, что не понимает ребенка и просит сказать, что ему нужно;

- привлечению внимания к губам и мимике говорящего;

- постоянному комментированию в речи происходящих вокруг ребенка событий (фраза простая, с часто повторяющимися словами), повторению за ним и обыгрыванию его звуковых реакций (путем наращивания звуков до слогов или отдельных слов).

Формирование фонетико-синтаксических, фонетико-семантических ориентировок

На основе подражания и использования движений фоноритмики логопед вызывает артикуляцию 1-2 гласных звуков (А, О, У, И, Э, Ы). Звук тут же соотносится с понятием ( предметом или действием). Например: «О! Те-о! Те-отя! Главным условием формирования связи образа и слова является фиксация внимания ребенка на ударном звуке (впоследствии слоге).

После усвоения фонетической ориентировки по подражанию педагог «вызывает» появление тех звуков, которые являются представителями разных фонетических групп и могут противопоставляться друг другу по ощущениям органов артикуляции: П, Б, М; К, Г,; Т, Д, Н; Й ( и парные варианты по мягкости уже усвоенных звуков). Они вызываются на материале выделения первых звуков и ударных слогов из названий знакомых ребенку предметов, которыми он интересуется и с которыми хочет играть. Противопоставление осуществляется по следующим признакам:

- звонкости-глухости: на музыкальных занятиях дети определяют, поется звук или нет; напевают мелодию, используя заданный звук;

- по месту образования звуков: воспитатель отрабатывает понятия «далеко» или «близко» находится язык по отношению к зубам, «высоко « или «низко» - по отношению к «потолочку» (твердому небу), занимаясь формированием пространственных представлений;

- по участию резонаторов (ротовой-носовой), способу образования (взрывной-смычный) и твердости- мягкости дифференцирует логопед, привлекая ассоциативные межанализаторные связи и создавая опору на фоноритмику («носик гудит или нет», «»можно потянуть звук или нет?», «выше язычок или нет, слабее или сильнее»).

Это приводит к расширению ориентировки - появлению внимания к контуру слова.

Усвоение детьми с ОНР ритма повторности, ориентированного на часто употребляемые слова, приводит к появлению двусловных высказываний. Они представляют собой результат накопления речевого опыта. Наиболее частотными в речи детей конструкциями являются: « это + существительное», «там, тут + существительное», «существительное + существительное», « существительное = глагол в начальной форме», «существительное + прилагательное»,. Задачей педагога выступает контролирование того, что ребенок правильно вычленял ударный слог в каждом слове, входящем в предложение с помощью следующих приемов:

- ритмизация своей речи с помощью повтора слов;

- опережающего выделения окончания слова с помощью фоноритмики (для сорпяженно-отраженного проговаривания): «ТО-ТО-ТО! Та-ТА-ТА! ТО ТАМ?»

- интонационного акцентирования окончания слова в образце и преноса окончания к началу предложения: «НА-На-НА! МаШИна! ЭТ-Эт-Эт! Е-э-ДЕТ!»

Перечисленные приемы способствуют возникновению взаимозависимых связей между фонетической и синтаксической ориентировками.

Двусложные с трехсложные слова сопровождаются отхлопыванием, отстукиванием, счетом шагов, игрой на музыкальных инструментах. В работе на слоговой структурой слова педагог не просто перечислял слова, а указывает на игрушечные домики, называет, кто в них живет (мама, бабушка, кот и др.). После появления ориентировки на ритм в некоторых случаях возможно определение правильности или неправильности ритмической модели слова: «Я правильно сказала: Каша! (каША!)? Соответственно, у воспитанников активно формируется фонетико-семантическая ориентировка.

После того, как сформирована фонетико-синтаксическая и фонетико-семантическая ориентировки, приступают к активизации семантико-синтаксической ориентировки. Одним из приемов является дополнение детьми с ОНР предложений педагога в виде слов, принадлежащих к одной части речи, в процессе разыгрывания воображаемых ситуаций в играх, составления рассказов с помощью фланелеграфа и передвижных картинок, комментированного рисования сюжетов и ситуаций из жизни воспитанников группы и их семей. Кроме того, на материале таких занятий закрепляются связи слов с другими словами в предложении.

Особое внимание детей педагог обращает на то, что одно и то же слово может относиться к разным предметам («папа идет, мама идет, кошка идет»; «мне жарко, папе жарко, тебе жарко»), действиям (« папа смотрит, папа читает, папа гуляет»), признакам («яблоко кислое, яблоко сладкое»; «яблоко красное, яблоко зеленое»). С этой целью могут использоваться дидактические игры типа «Лото», «Парные картинки» и т.д. С другой стороны, постепенно осуществляется дифференциация между словами разных грамматических категорий.

Цели, задачи и содержание II этапа (основного) экспериментального обучения

В течении данного периода проводились подгрупповые занятия с детьми, индивидуальные и консультации с родителями и педагогами.

Задачей коррекционно-логопедической работы в данный период обучения являлось формирование семантических, синтаксических и фонетических аналогий.

Формирование фонетической ориентировки

Система коррекционно-логопедического воздействия включает 5 стадий работы:

1 стадия: формирование практической ориентировки на дифференциальные признаки фонем.

2 стадия: формирование умения создавать наглядную модель фонемы.

3 стадия: формирование парадигм фонем, имеющих общие отличительные признаки.

4 стадия: присвоение фонеме смыслоразличительной функций.

5 стадия: Развитие фонематического и слогового синтеза.

На первой стадии формируется ориентировка на дифференциальные признаки фонем. Это происходит в процессе ознакомления со свойствами 5 пар специально изготовленных кубиков. Их отличие заключается в символах и деталях, приклеенных к граням кубика.

Первая пара кубиков - позволяет обеспечить различение по типу резонаторов (носовой - ротовой звук). «Буратино» - носовое произношение, «Лягушка» - ротовое. Ребенок пытается определить, какой звук - М или П - соответствует каждому из них, «гудит носик» или «не гудит».

Вторая пара кубиков - осуществляет противопоставление звуков по способу образования (взрывной - смычный, взрывной - щелевой). Изображение мяча - взрывной звук, щелевой - изображение приоткрытого спичечного коробка, смычный звук - характеризуется изображением машины. Сначала противопоставляются звуки М и П, затем Б и М, К и Х.

Третья пара кубиков - противопоставляет звуки по месту образования (губно-губные и язычно-альвеолярные). Вводятся символы губ и языка, изображенные на гранях кубиков. Первыми противопоставляются пары П и Т, Б и Д, М и Н.

Четвертая пара кубиков - дифференцирует звонкие и глухие звуки. Звонкие звуки - колокольчик, глухие звуки - пустая клетка (птичка улетела). Первыми дифференцируются звуки П и М, П и Б.

Пятая пара кубиков - различает твердые и мягкие звуки за счет разницы ощущений между твердой деревянной дощечкой, приклеенной на грани одного кубика и кусочка меха на грани другого кубика. Сначала дифференцируются слоги ПА и ПА, МА и МИ, затем обращаются к анализу отдельных звуков (П и ПЬ, М и МЬ и др.).

На второй стадии после развертывания ориентировки на дифференциальные признаки фонем, ребенок участвует в создании их моделей.

Сначала взрослый предлагает вместе построить «дорожку» (ряд из описанных нами кубиков) для звука М. Воспитанник подбирает подходящий кубик, педагог обращает его внимание на существенные и несущественные для сохранения функций фонемы изменения в произношении звука. Например, «надо говорить: МАМА или МЯМЯ?», «если сказать МАМА шепотом, будет ли понятно, о чем я говорю?», «если произнести его, не смыкая губ, то мама поймет, что ты ее зовешь?» и т.д. Затем взрослый просит сделать «дорожку» для звука П.

...