Використання таксономії Блума у процесі розвитку критичного мислення на уроках англійської мови у старшій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВИКОРИСТАННЯ ТАКСОНОМІЇ БЛУМА У ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У СТАРШІЙ ШКОЛІ

Кучера О. Ю.,

студентка VI курсу факультету іноземних мов Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича

Суродейкіна Т.В., кандидат філологічних наук, доцент кафедри англійської мови Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича

Kuchera O., Surodeykina T. The usage of Bloom's Taxonomy in the process of critical thinking development at English lessons in high school

Summary. The article is devoted to the investigation of the efficiency of the usage of Bloom's taxonomy in process of the development of critical thinking at English lessons in high school. In the context of the rapid development of modern information society, the intellectual development of the individual is determined not only by the amount of knowledge possessed by the person, but also by the readiness of the individual to define the necessary knowledge through critical analysis, to comprehend information and to be able to make decisions independently, not basing on the opinion of others, but also grounding on his\her own experience.

Modern society, and therefore modern education, needs the education of a free creative personality who possesses the skills of high-quality thinking. The ability of a person to think qualitatively is expressed in his\her creative and constructive activity, so the key feature of thinking of a modern member of society is his criticality.

In this regard, the development of critical thinking is an integral part of the modernization of the present-day Ukrainian school and the optimization of English lessons. Critical thinking is a complex cognitive process which is characterized by flexibility, awareness, and reflection. Unfortunately, modern teaching methods at school are not aimed at developing students' critical thinking, but only at passing on factual knowledge.

Every year in Ukraine there is a growing need to educate motivated young people who can make balanced decisions and uphold them. The development of critical thinking skills will prepare high school students for adulthood, and will allow them to analyze information and not be manipulated.

Critical thinking is the type of thinking that helps to have critical attitude to any statement, carefully and reasonably make your own decisions. Critical thinking development technique allows to cultivate high-quality thinking in students when organizing their work with different sources of information (specially written texts, textbook paragraphs, videos, teacher's stories, etc.). Students are motivated to learn new material by being engaged in independent analysis, reflection, and by organizing teamwork, pair work, and individual work in the classroom.

Key words: critical thinking, Bloom's Taxonomy, high school, English language.

Анотація. Стаття присвячена дослідженню ефективності використання таксономії Блума у процесі розвитку критичного мислення на уроках англійської мови у старшій школі. В умовах стрімкого розвитку сучасного інформаційного суспільства інтелектуальний розвиток особистості визначається не лише обсягом знань, якими володіє людина, а також готовністю індивіда виокремлювати необхідні знання шляхом критичного аналізу, осмислювати інформацію та володіти вмінням самостійно приймати рішення, спираючись не лише на думку інших, а й на власний досвід.

Сучасному соціуму, а отже, і сучасній освіті потрібне виховання вільної творчої особистості, яка володіє навичками якісного мислення. Вміння людини мислити якісно виражається в її творчій та конструктивній діяльності, тому ключовою рисою мислення сучасного члена суспільства є його критичність.

У зв'язку з цим розвиток критичного мислення є невід'ємною частиною модернізації сучасної української школи та оптимізації уроків з англійської мови. Критичне мислення є складним когнітивним процесом, якому притаманні гнучкість, усвідомленість та рефлексія. На жаль, сучасні методи навчання у школі спрямовані не на розвиток критичного мислення учнів, а лише на передачу фактичних знань.

Щороку в Україні зростає потреба у вихованні вмотивованої молоді, яка вміє приймати зважені рішення та відстоювати їх. Розвиток навичок критичного мислення підготує старшокласників до дорослого життя, а також дасть їм змогу аналізувати інформацію та не піддаватися маніпуляціям збоку.

Критичне мислення - той тип мислення, який допомагає критично ставитися до будь-яких тверджень, ретельно та обмірковано ухвалювати власні рішення. Технологія розвитку критичного мислення дає змогу культивувати якісне мислення в учнів при організації їх роботи з різними джерелами інформації (спеціально написані тексти, параграфи підручника, відеофільми, розповіді вчителя тощо). Мотивацію учнів до вивчення нового матеріалу здійснюють, залучаючи їх до самостійного аналізу, рефлексії, а також організовуючи колективну, парну та індивідуальну роботу на уроці.

Ключові слова: критичне мислення, таксономія Блума, старша школа, англійська мова.

мислення критичний блум підліток

Постановка проблеми. Беручи до уваги стрімкий розвиток сучасної науки в Україні та світі, питання розвитку критичного мислення громадян є як ніколи актуальним. Ми вважаємо, що українська система освіти має допомагати педагогам культивувати критичне мислення в учнів. Вміння мислити критично є особливо важливим для дітей підліткового віку, котрі готуються вступити в доросле життя. Новітні досягнення сучасності та соціальні зміни вимагають об'єктивної оцінки різноманітних явищ, процесів, подій. Для того, щоб навчити молоде покоління мислити самостійно, продуктивно та творчо, необхідно удосконалити систему навчання, щоб підвищити темп розвитку такого навчання, яке спрямоване на відкриття нових знань, а не лише на заучування готових фактів.

На нашу думку, завданням сучасної української школи є виховання учня, який вміє вирізнити проблему, яку потрібно розв'язати, самостійно аналізувати наявну інформацію та факти, послідовно будувати свої думки, вміти аргументувати прийняті рішення. Одним із найефективніших шляхів досягнення цієї мети є використання в навчальному процесі технологій критичного мислення.

Технологія розвитку критичного мислення - це сучасна педагогічна технологія, яку розробили американські спеціалісти-педагоги Ч. Темпл, Дж. Стіл та К. Мередит на основі узагальненого досвіду світової педагогіки та психології з огляду на актуальні проблеми системи освіти. Технологія становить собою цілісну систему і спрямована на засвоєння базових навичок відкритого інформаційного простору, розвиток якостей громадянина відкритого суспільства, включеного в міжкультурну взаємодію [1, с. 58].

О.І. Пометун пропонує переглянути сучасний навчально-виховний процес у школі. Вона стверджує: «У більшості випадків ми побачимо, що він заснований на накопиченні знань, що у процесі відповідного навчання і викладання мимовільно знищує в учнів мотивацію мислити і міркувати. На більшості уроків переважно говорять і активно діють учителі, тоді як учні залишаються пасивними слухачами. Багато вчительських висловлювань є твердженнями, а не запитаннями. Коли вчителі ставлять запитання, вони зазвичай чекають на відповіді не більше ніж пару секунд, а після цього починають самі відповідати на свої запитання» [2, с. 69].

Технологія розвитку критичного мислення включає в себе спеціально розроблені методичні прийоми, які розраховані не на запам'ятовування, а на осмислення завдань та логічну послідовність їх виконання. При впровадженні цієї технології важливими є такі фактори: відсутність примусовості та авторитарності з боку вчителя, надання учневі змоги працювати самостійно. Ця методична система дає змогу педагогу сформувати цілі навчання, залучати учнів до активного обговорення, мотивувати учнів висловлювати і поважати різні точки зору, допомогти учням навчитися ставити логічні запитання, навчити сприймати та аналізувати різноманітні типи інформації та оволодіти навичками мислити самостійно [3, с. 66-67]. Таким чином, зазначена освітня технологія сприяє вирішенню таких освітніх завдань, як розвиток мотивації, інформаційної грамотності, культури мовлення, соціальної компетентності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Засади критицизму були започатковані ще в античній філософії Ксенофонтом, Сократом і Платоном та активно впроваджувалися в діяльність давньогрецьких шкіл. Безперечно, пошук відповідей на питання, які виникали в процесі освоєння навколишнього середовища, стимулював розвиток аналітичного, критичного мислення й логіки.

Є. Архіпова наголошувала, що «критичність мислення постає як науково-філософська проблема в епоху Просвітництва, як засіб впровадження ідей формування вільної і відповідальної особистості суспільства» [4, с. 37]. Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, І. Кант, Д. Юм та Дж. Лок вважали, що розвиток і процес формування гармонійного та творчого громадянина варто розглядати саме крізь призму критицизму. Також варто зазначити, що на засадах критицизму ґрунтуються основні постулати класичної німецької філософії суспільства [5, с. 83].

Так, ми можемо переконатися, що критичність мислення цікавила людину на всіх етапах суспільного розвитку. Внаслідок цього у ХХ ст. у США з'явилася ідея критичного мислення. її всесторонньо вивчали американські психологи ХХ ст. У Джемс та Дж. Д'юї. Зокрема, дослідженням проблем розвитку критичного мислення займалися К. Мередіт, Д. Клустер, Д. Халперн, Д. Стіл, М. Ліпман, С. Метьюз, Р. Пауль, Р Стерн- берг, А. Кроуфорд, Ч. Темпл [1, с. 44].

У сучасній педагогіці чимало трактувань критичного мислення, адже погляди та підходи до визначення цього поняття є неоднозначними. До прикладу, американський психолог та авторка книги «Психологія критичного мислення» Д. Халперн зазначає: «Критичне мислення - це використання когнітивних технік або стратегій, які збільшують імовірність отримання бажаного кінцевого результату, <...> такий тип мислення, до якого вдаються при вирішенні завдань, формулюванні висновків, імовірної оцінки та прийнятті рішень. Критичне мислення іноді називають ще і спрямованим мисленням» [1; с. 20].

Р Пауль, американський спеціаліст із теорії та практики навчання критичного мислення, дає таке визначення цього поняття: «Критичне мислення - це організоване, раціональне, цілеспрямоване мислення, яке вміло переслідує мету мислення в певній галузі знань або інтересів людини. Це мислення про мислення, коли людина розмірковує з метою вдосконалення свого мислення» [6, с. 17].

Український науковець О.В. Тягло трактує критичне мислення як «активність розуму, спрямовану на виявлення й виправлення своїх помилок, точність тверджень і обґрунтованість міркувань». Він стверджує, що «критичне мислення випливає з усвідомлення невідворотності оман і помилок у людському пізнанні. Воно є специфічним видом рефлексії, яка спирається на знання елементарної логіки й відповідних конкретних наук» [7, с. 8].

Дослідниця А.І. Ліпкіна вважає: «Критичність мислення полягає в умінні індивіда суворо оцінювати свої думки та сторонні впливи, виявляти в них сильні та слабкі аспекти, не розглядати як істину кожну здогадку, а піддавати її сумніву й перевірці» [8, с. 77].

О.І. Пометун визначає критичне мислення як «здатність людини усвідомлювати власну позицію з того чи іншого питання, вміння знаходити нові ідеї, аналізувати події й оцінювати їх, приймати ретельно обдумані, зважені рішення стосовно будь-яких думок і дій» [9, с. 29].

Як ми можемо переконатися, в сьогоденній педагогічній науці чимало визначень поняття «критичне мислення». Проаналізувавши наукову літературу та досвід роботи вітчизняних і зарубіжних вчених, маємо змогу сформулювати узагальнене визначення цього поняття: критичне мислення - це складний поетапний процес аналізу та переосмислення наявної інформації, який базується на усвідомленому сприйнятті власної розумової діяльності в інтелектуальному середовищі.

Метою статті є обґрунтування ефективності використання таксономії Блума як методу технології розвитку критичного мислення на уроках англійської мови у старшій школі.

Виклад основного матеріалу. Нині учневі потрібно передавати не тільки готову інформацію, але й методи її одержання, осмислення і застосування, в результаті чого він отримує знання методами вилучення інформації, необхідної йому для подальшого саморозвитку. З цією метою учитель, зосереджений на учні, має організовувати заняття відповідно до завдань, що сприяють розвитку знань, ідей, навичок в учнів. Подібні завдання розробляються таким чином, щоб учням була надана змога продемонструвати свої знання з теми, що вивчається, поставити під сумнів певні припущення, скоригувати переконання і сформувати нове розуміння.

У середині 50-х рр. XX ст. американський вчений - психолог університету в Чикаго Бенджамін Блум зробив цікаве відкриття в результаті інтерв'ю з відомими музикантами, математиками, плавцями тощо. Він стверджував: «Якими б не були здібності дітей у ранньому віці, без активної підтримки і спеціальних методів навчання вони навряд чи досягли б тих висот, підкоривши які, вони стали знаменитими» [10, с. 38].

Блум досліджував видатних людей і на основі даних, отриманих у результаті цієї роботи, описав модель виховних та освітніх прийомів, які допомогли повному розвитку талантів цих людей. Модель Блума була орієнтована на сферу пізнавальних функцій і названа «Таксономія рівнів пізнання Бенджаміна Блума» [10, с. 38].

У 1956 р. група американських вчених - Б. Блум, М. Енгель- харт, Е. Фурст, В. Хілл і Д. Кратволь - запропонували кілька варіантів використання «Таксономії цілей навчання» в роботі вчителя. Вчені стверджували, що «у процесі складання навчального плану вчителям варто намітити широкий діапазон можливих цілей або результатів у навчальній сфері. У процесі навчання учні мають здійснювати розумові дії різних рівнів: аналізувати, диференціювати, порівнювати, узагальнювати, оцінювати, аргументувати, створювати нове тощо» [10, с. 47].

Б. Блум створив список когнітивних процесів низького і високого порядку та розмістив ці процеси в ієрархічній послідовності від простіших до складніших, таким чином створивши таксономію. До розумових вмінь низького порядку вчений зараховує такі когнітивні процеси, як знання, розуміння та застосування. До розумових вмінь високого порядку належать такі процеси, як аналіз, синтез та оцінка. Відповідно до цілей навчання добираються зміст, засоби та методи, розробляються вправи [10, с. 123-129].

Рис. 1. Когнітивні процеси за таксономією Блума

Далі ми розшифровуємо їх зміст, а також наводимо приклади діяльності, яка передбачена кожним рівнем освоєння змісту.

Знання. До цього елементу належать запам'ятовування та відтворення навчального матеріалу: ключових понять, правил, принципів, основних термінів, конкретних фактів та теорій, методів і процедур.

Розуміння. Тут йдеться про здатність людини встановлювати зв'язок між вивченим, вміння маніпулювати матеріалом. Показником розуміння може також бути пояснення чи короткий виклад матеріалу учнем, прогнозування майбутніх наслідків, що випливають із наявних даних.

Застосування. Цей елемент засвоєння означає уміння використовувати вивчений матеріал на практиці - в конкретних умовах і нових ситуаціях. Сюди входить застосування правил, методів, законів, принципів, теорій уміння розбивати матеріал на складники.

Аналіз. Цей елемент передбачає вміння виділити частини цілого, а також виявити взаємозв'язок між ними та осмислити його. Учень, який добре оволодів цією категорією навчальних цілей, бачить помилки в послідовності міркувань, розуміє різницю між фактами і наслідками, оцінює значимість даних.

Синтез. Як категорія навчальних цілей, синтез означає здібність комбінувати елементи пройденого матеріалу з метою отримання нового систематизованого цілого. Таким новим продуктом можуть бути повідомлення, план дій, нова схема тощо.

Оцінка. Як останній та найголовніший елемент, вона визначається вмінням оцінювати важливість того чи іншого матеріалу, котрий буде використовуватися для конкретної мети. Твердження та висновки учня мають будуватися на чітких критеріях. Учень оцінює закономірність побудови матеріалу, оцінює відповідність висновків уже даним тощо [11, с. 167].

Сучасні педагоги з усього світу використовують таксономію Блума не лише як засіб для планування цілей уроку, а й як метод технології розвитку критичного мислення учнів, адже мисленнєві навички високого порядку, за Блумом, належать до когнітивних навичок критичного мислення.

Б. Блум є автором кількох оригінальних прийомів педагогічної техніки, які використовуються для навчання різних навчальних дисциплін, зокрема і на уроках з англійської мови. Один із них - «Кубик Блума». На гранях кубика написані початкові питання та завдання: чому, поясни, назви, запропонуй, придумай, поділись тощо. Учитель (або учень) кидає кубик. Необхідно виконати завдання або сформулювати питання до навчального матеріалу за тією гранню, яка випадає на кубику [12, с. 97].

Таксономію Блума можна без труднощів використовувати на заняттях з англійської мови. Розвиток навичок низького рівня мислення є найлегшим. Тут учні просто вивчають та перекладають слова, словосполучення та речення, читають чи переказують текст, на базі вивченого матеріалу виконують завдання з граматики тощо. Проте для того, щоб допомогти учневі зрозуміти та закріпити в пам'яті інформацію, потрібно розвивати навички високого рівня мислення. Наприклад, розвиваючи ці навички, учні аналізують тексти чи завдання з певної тематики, групують факти відповідно до виділених критеріїв, знаходять спільне та відмінне між певними явищами чи поняттями. Також, щоб впевнитися, що пройдений матеріал не буде забутим через деякий час, потрібно заохочувати дітей створювати власні проекти, опитування, дослідження.

Для того, щоб довести ефективність використання таксономії Блума для розвитку критичного мислення, ми провели пробне навчання на уроках англійської мови в учнів 10-х класів. Базою для пробного навчання слугував Калуський НВК «ЗОШ І-Ш ступенів № 10 ліцей», м. Калуш Івано-Франківської області. Учасниками пробного навчання, яке проводилося впродовж трьох тижнів (з 16.09 по 05.10) у першому півріччі 2019-2020 навчального року були учні 10 класу: дві групи на паралелі - 12 учнів експериментальної групи (ЕГ) та 13 учнів контрольної групи (КГ). В експериментальній групі навчання проводилося з використанням таксономії Блума та інших методів технології розвитку критичного мислення, а у контрольній групі уроки базувалися на традиційній методиці викладання без використання додаткових педагогічних технологій.

Специфікою будь-якої технології розвитку критичного мислення є той факт, що її ефективність не можна оцінити кількісно, а тільки якісно - за спостереженнями вчителя та загальним фідбеком учнів стосовно нововведення на уроках. Тому ми вирішили оцінити ефективність таксономії Блума на уроках англійської мови за допомогою анкетування учнів і порівняння рівня їх академічної успішності з іноземної мови до та після проведення експерименту.

Методика нашого дослідження включала в себе експериментальний та описовий етапи дослідження. Вхідне та вихідне анкетування були проведені як у контрольній, так і в експериментальній групах, щоб порівняти вплив технології розвитку критичного мислення на ставлення старшокласників до вивчення англійської мови.

Перший етап ми розпочали з вибору груп та здійснення тестування на визначення рівня володіння мовою учнів контрольної та експериментальної груп. Результати тестування показали, що рівень володіння англійською мовою в обох групах коливався від А2 до В1, що було хорошим показником і дало нам змогу зорієнтуватися у виборі додаткових завдань для уроків.

Далі ми провели вхідне анкетування учнів обох груп для оцінки їхнього ставлення до предмета та мотивації. Результати анкетування серед 25 десятикласників показали, що лише 5 учнів ЕГ та 4 учні КГ вважають заняття з англійської ефективними, в той час як 3 учнів ЕГ та 5 учнів КГ категорично відповіли, що уроки є для них зовсім неефективними. 5 старшокласників ЕГ та 4 учні КГ не змогли відповісти на поставлене питання.

Рис. 3. Оцінка учнів атмосфери на уроці

Також на запитання, чи як вони оцінюють атмосферу на уроках англійської, варіант «позитивно» обрали 6 учнів ЕГ та 7 учнів КГ, варіант «негативно» - 3 школярів ЕГ і 2 дітей із КГ. 3 дітям з ЕГ та 4 учням із КГ було важко відповісти.

Рис. 2. Думка школярів щодо ефективності уроків англійської мови

Розглянемо детальніше інші відповіді старшокласників, які ми також врахували при плануванні уроків. Наприклад, на запитання «Що б ти хотів/ла змінити у проведенні уроків з англійської?» найпоширенішими відповідями учнів були: «хотілося б більше розмовної практики»; «було б добре, якби ми не тільки читали і перекладали»; «виконувати більше творчих завдань»; «хочу постійно використовувати нові слова».

Отож, після перевірки учнівського анкетування та рівня успішності ми визначили, що більшість учнів не зовсім задоволені методикою викладання іноземної мови на своїх уроках. Це і підштовхнуло нас до ретельної розробки системи вправ із розвитку критичного мислення, котрі були спрямовані здебільшого на усне мовлення, вивчення та використання на практиці нових лексичних одиниць, а також на виконання творчих нестандартних завдань.

Перед початком пробного навчання ми проаналізували навчальний матеріал, яким користуються в ліцеї для навчання англійської мови у старших класах. У школі для 10-х класів профільного та непрофільного рівнів використовується підручник «Solutions Intermediate 3rd edition» [58], видання Oxford University Press. Цей підручник складається з 9 модулів (units), які спрямовані на вивчення окремих тем. Кожен модуль поділяється на частини, які присвячені розвитку чотирьох основних навичок володіння англійською мовою: читанню, аудіюванню, письму та усному мовленню.

Вивчивши детальніше згаданий підручник, ми дійшли висновку, що в ньому все-таки представлені деякі вправи з елементами таксономії Блума та інших технологій розвитку критичного мислення, такі як вправи на розвиток мовлення з уточнюючими питаннями за Блумом, прогнозування за ілюстрацією, есе, які мають бути написані за чітким планом, та порівняльні таблиці. Проте ці вправи не є логічно впорядкованими і частіше за все не відповідають етапам уроку. Тому, спираючись на наявні в підручнику «Solutions Intermediate» теми та завдання, ми розробили додаткові вправи на розвиток критичного мислення та впорядкували їх за таксономією когнітивних умінь та навичок за таксономією Блума.

Розглянемо детальніше композицію уроків, а також методи, прийоми та стратегії розвитку критичного мислення, які використовувалися на кожному з них. Отож, нами було відібрано чотири теми з підручника «Solutions Intermediate»: «Ages and Stages», «Adolescence», «Describing Houses and Homes», «Young and Homeless». Проаналізувавши зміст вправ у кожній темі, ми відібрали найбільш підходящі з них, додали розроблені нами вправи і розташували їх за ієрархією Блума (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка), а також зіставили їх з етапами уроку з розвитку критичного мислення (розминка, обґрунтування навчання, актуалізація/виклик, усвідомлення змісту, рефлексія). Основною метою такої роботи була поступова логічна інтеграція завдань для розвитку вміння мислити критично на уроках англійської мови.

Одним з уроків розвитку критичного мислення був урок за темою «Young and Homeless», який був проведений із використанням таких завдань:

1) обговорення «Homelessness» (етап розминки; рівень знання). Діти обговорюють такі запитання: «What is homelessness? How would you explain it? Is it a problem nowadays? Are there many homeless people in the streets in Ukraine? Does our government solve this problem somehow?». Це завдання допомагає школярам зорієнтуватися в темі уроку та активізувати усне мовлення;

2) передбачення за ілюстрацією (етап обґрунтування навчання; рівень знання). Учні працюють у парах, звертають увагу на фото, заголовок та слоган біля нього і намагаються передбачити таке: «What happens on a Big Sleep Out, do you think?». Це завдання допомагає їм визначити майбутній напрям роботи;

3) читання тексту «The Big Sleep Out. RaisingMoneyfor People Who Sleep Rough» та використання прийому «Кубик Блума» (етап виклику; рівень розуміння та застосування). Учні читають текст, перевіряють, чи були вірними їхні прогнози на попередньому етапі. Після цього вони працюють із кубиком Блума, за гранями якого вони мають скласти запитання до тексту, котрі починаються зі слів: «Can you name ...? Why ...? Can you explain ...? What could happen if...? Could you please share your opinion about...?». Цей прийом розвиває здатність учнів сприймати викладене й передавати інформацію іншими словами;

4) аудіювання «Big Sleep Out» (етап усвідомлення змісту; рівень аналізу та синтезу). Учні слухають аудіо та аналізують почуте, після прослуховування відповідають на запитання за змістом запису: «Speaker 1: Did she enjoy her Big Sleep Out? Did she talk to organizers? Speaker 2: Does she think the organizers tried hard to publicize the event this year? Did they contact the local newspaper last year? Speaker 3: Does she think the politicians

ignore the problem of homelessness? Did she help at the office of a charity?». У процесі учнівських відповідей вчитель задає їм додаткові уточнюючі запитання;

5) прийом «Thin and thick questions» (етап усвідомлення змісту; рівень аналізу та синтезу). Школярі мають уявити, що беруть інтерв'ю з організаторами благодійного проекту «Big Sleep Out», і письмово скласти список запитань, які вони б хотіли задати благодійникам. Пізніше запитання обговорюються в парах. Учні використовують свої творчі здібності, щоб утворити нове ціле на основі проаналізованого матеріалу;

6) дискусія «Aquarium» (етап рефлексії; рівень оцінки). Урок закінчується дискусією, в якій має взяти участь весь клас. Учитель подає проблему на обговорення: «What would be the worst thing about being homeless? Think about: the weather, other people's attitudes, being alone, being alone, personal safety, hygiene». Останній етап уроку, організований у формі дискусії, дає змогу учням закріпити пройдене на уроці, сформулювати власне судження стосовно обговорюваної проблеми, а також подати варіанти її вирішення.

Отже, вищезазначена система уроку, розроблена за таксономією Блума із використанням згаданих методів, прийомів і стратегій, була реалізована на практиці з метою розвитку критичного мислення на уроках англійської мови у старшій школі.

Спостереження за експериментальною групою підтвердило, що послідовна побудова уроків за таксономією когнітив- них знань, вмінь та навичок Б. Блума позитивно вплинула на розвиток критичного мислення учнів, а також на підвищення їх мотивації та оцінок з англійської мови.

На кінцевому етапі проведення пробного навчання учні відповіли на питання у вихідному анкетуванні. Згідно з ним, думка десятикласників з експериментальної групи щодо ефективності занять з англійської мови суттєво змінилась. Отож, з 12 учнів ЕГ на питання «Чи вважаєш ти шкільні уроки з англійської мови корисними та ефективними?» уже 8 учнів відповіли «так», 2 учнів - «ні», а 2 старшокласників не змогли визначитися з думкою.

Рис. 4. Думка школярів ЕГ щодо ефективності уроків англійської мови після проведення пробного навчання

Ідентичне анкетування ми провели і в контрольній групі, де уроки з англійської мови проводилися за традиційною методикою без використання додаткових технологій та стратегій розвитку критичного мислення. У десятикласників КГ думка про ефективність уроків фактично не змінилась. Доказом цього є результат письмового опитування, в якому з 13 учнів КГ на запитання про ефективність і корисність занять відповіли «так» - 5 учнів, «ні» - 4 учні. Кількість учнів, яким було важко відповісти, не змінилася.

Рис. 5. Думка школярів КГ щодо ефективності уроків англійської мови після проведення пробного навчання

Також, за даними опитування, учні ЕГ стали краще оцінювати загальну атмосферу на уроці. Відповідь «позитивно» ми отримали від 9 учнів, «негативно» від 2 учнів і лише 1 учневі було важко відповісти.

Рис. 6. Оцінка учнів ЕГ атмосфери на уроці після проведення пробного навчання

Водночас думка учнів контрольної групи про загальну атмосферу на уроці майже не змінилася. Наводимо результати опитування: позитивно її оцінили 8 дітей, негативно - 2 дітей і кількість учнів, які не змогли відповісти залишилася сталою - 4 десятикласники.

Рис. 7. Оцінка учнів КГ атмосфери на уроці після проведення пробного навчання

Таблиця 1

Зокрема, ми порівняли рівень успішності учнів з англійської мови на трьох етапах пробного навчання - формувальному, констатувальному та контрольному. Як ми можемо бачити, порівняно з першим і другим етапом різниця в оцінках учнів майже не змінилася, проте суттєвий прогрес спостерігається уже на третьому етапі. Результати академічної успішності десятикласників обох груп наводимо в таблиці 1.

Тепер перейдемо до аналізу власних спостережень за проходженням пробного навчання. Оскільки завдання на заняттях експериментальної групи були розподілені у порядку зростання від простіших до складніших, в учнів не було труднощів під час переходу від однієї вправи до іншої, складнішої. За нашими спостереженнями, старшокласники були зацікавлені в роботі на уроці, адже саме вони були в центрі навчального процесу, вчитель лише виконував лише роль інструктора та заохочував їх до виконання завдань.

Дітям подобався елемент самостійності в навчальному процесі, адже вони звикли до того, що зазвичай вчитель вказує, на що їм звертати увагу та іноді дає їм уже готові відповіді, вважаючи, що цим пришвидшить процес засвоєння знань. Десятикласники мали змогу самостійно виділяти, що із запропонованої інформації було важливим, а що другорядним, визначали різноманітні проблеми та шукали шляхи їх вирішення. Учні із задоволенням працювали в парах та групах, були раді вступати в дискусію та вчилися логічно і чітко висловлювати свої точки зору. Вони також навчилися ставити запитання, піддавати сумніву й аналізувати почуте.

Підсумовуючи наші спостереження, можемо зробити висновок, що під час проведення пробного навчання учні експериментальної групи закріпили навички низького рівня мислення: переказували та розпізнавали інформацію (рівень знання), розуміли надану інформацію та переказували її власними словами (рівень розуміння), використовували концепції та ідеї в нових ситуаціях (рівень використання). Окрім того, десятикласники набули навичок високого рівня мислення: навчилися розбивати інформаційні дані на зв'язані між собою частини (рівень аналізу), об'єднувати ці дані для створення нового цілого (рівень синтезу), визначати цінності на основі критеріїв (рівень оцінки).

Базуючись на результатах анкетування щодо ефективності уроків з іноземної мови, оцінки учнів загальної атмосфери на цих уроках, порівнянні учнівської успішності з предмета, а також наших спостереженнях за прогресом учнів, можемо дійти висновку, що практичне використання таксономії Блума є ефективним для розвитку критичного мислення на уроках англійської мови у старшій школі.

Висновки. Навчання критичного мислення є складним ког- нітивним і психологічним процесом. Варто зазначити, що над розвитком вміння мислити якісно потрібно працювати роками, щоб побачити результат. Технологія розвитку критичного мислення націлена не на заучування фактів та поверхневе набуття знань, а на постійне глибоке осмислення поданої інформації. Якщо дитина навчиться аналізувати та вирішувати проблеми послідовно, то у майбутньому житті це буде для неї ціннішим, аніж вивчення формул із математики та заучування слів з іноземної мови, які вона, швидше за все, з часом забуде.

Отже, з метою доведення важливості розвитку критичного мислення та перевірки ефективності таксономії Блума як методу технології розвитку якісного мислення ми провели пробне навчання із використанням вищезгаданої ієрархії Блума для планування уроків з іноземної мови. Пробне навчання показало, що навички учнів мислити послідовно і критично покращилися.

Перспективами подальшого дослідження вбачаємо вивчення використання таксономії Блума на заняттях з іноземної мови у студентів вищих навчальних закладів, адже вони належать до іншої вікової групи, а значить, мають уже власні сталі переконання та сформовану думку. Зокрема, студенти ВНЗ володіють суттєво іншими психологічними особливостями, аніж учні старших класів загальноосвітніх шкіл, що вимагає іншого підходу до розвитку їхнього критичного мислення.

Література

1. Халперн Д. Психология критического мышления. Санкт-Петербург : 2000. 496 с.

2. Пометун О.І. Навчаємо мислити критично : посібник для вчителів. Дніпропетровськ : Ліра, 2016. С. 144.

3. Вукіна Н.В. Критичне мислення: як цьому навчати : наук.-метод. посібник / за наук. ред. О.І. Пометун. Харків, 2007. С. 190.

4. Архіпова Є.О. Критичне мислення як необхідна складова розумової діяльності людини в межах сучасного інформаційного суспільства. Гуманітарний часопис. 2012. № 2. С. 34-38.

5. Сморж Л.О. Філософія : навч. посібник. Київ : Кондор, 2004. С. 414.

6. Paul, R.W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive In А Rapidly Changing World. 3-rd edition revisited. Santa Rosa, CA, 1993. 178 р.

7. Тягло О.В. Критичне мислення - освітня інновація доби демократично орієнтованих трансформацій суспільства. Вісник програм шкільних обмінів. 2006. № 28. C. 7-10.

8. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности. Москва : Просвещение, 1985. С. 145.

9. Пометун О.І. Основи критичного мислення : навчальний посібник для учнів старших класів загальноосвітньої школи. Тернопіль : Навчальна книга, 2010. С. 216.

10. Bloom, B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York : Longman, 1984. 207 p.

11. Anderson, L. & Krathwohl, D.R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York : Longman, 2001. 336 p.

12. Ковальчук В.І., Сергеєва Л.М. Як стати майстерним педагогом : Навчально-методичний посібник / За заг. ред. Л.І. Даниленко. Київ

Размещено на Allbest.ru