Ґенеза виховання духовно-моральних цінностей особистості у світовій і зарубіжній педагогічній освіті

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ґенеза виховання духовно-моральних цінностей особистості у світовій і зарубіжній педагогічній освіті

Еостик Є.В.

Анотація

У статті здійснено історико-генетичний аналіз проблеми виховання духовно-моральних цінностей особистості ураховуючи погляди і визначення зарубіжних і вітчизняних вчених. Прослідковано зародження та розвиток ідей та концепцій виховання духовно-моральних цінностей людини із античного періоду до нашого часу. Виділено типи світосприймання людиною дійсності, основними з яких є: християнський, в якому виховання спрямоване на релігійно-духовні цінності; народницький, в якому змінені підходи щодо формування духовності особистості через розвиток національної освіти; в концептуальному типі виокремилися нові підходи у вихованні духовно-моральних цінностей, а саме особистісно орієнтований підхід та розробка концепцій виховання, що враховують суспільно-політичні зміни в суспільстві. З'ясовано, що в залежності від соціальних процесів, які відбуваються кожен період історичного розвитку поняття «духовності» наповнюється новим змістом, розробляючи нові концепції та програми щодо формування духовно-моральних цінностей особистості.

The issue of education of spiritual and moral values of personality, throughout the history of mankind, has worried philosophers, enlighteners, psychologists, theologists and pedagogues. Analysis of philosophical thought and scientific-pedagogical literature reveals the essence and features of education of spiritual and moral values of personality. The article deals with the historical-genetic analysis of the issue of education of spiritual and moral values of personality, taking into account the views and definitions of foreign and Ukrainian scientists. Each historical epoch formed its own image of a man, the integral part of which were moral and spiritual values. The origins and development of ideas and concepts of education of spiritual and moral values of man from the ancient period to our time are analyzed. The ancient period is represented by the first attempts to comprehend pedagogical ideas concerning education of spiritual and moral values (M. Aurelius, Aristotle, Democritus, Plato, Socrates), what caused the appearance of philosophical works, in which set out new pedagogical ideas of education, that and became the push for the education development of the new period. Cultural and educational, historical changes in society cause changes in the forming of personality spirituality which for each epoch has their own type of world-view. Thus, the types of the person's world-view of reality are distinguished, the main of which are: Christian (khrystyianskyi), in which education is aimed at religious and spiritual values; national (narodnytskyi), which changed approaches to forming personality spirituality through the development of national education; the conceptual (kontseptualnyi) type highlighted new approaches to the education of spiritual and moral values, namely a person-centered approach and the education concepts development that take into account socio-political changes in society. It has been found that according to the social processes that take place in each period of historical development, the concept of «spirituality» is filled with new content, developing new conceptual ideas and programs for the forming of spiritual and moral values of personality.

Keywords: education, spirituality, culture, spiritual and moral values, personality education. особистість виховання духовний моральний

Постановкапроблеми. Проблемавихованнядуховно-моральнихцінностейособистостіпротягомусієїісторіїлюдствахвилювалафілософів, просвітителів, психологів, теологів, педагогів. Аналізфілософськоїдумкитанауково-педагогічноїлітературирозкриваєсутністьтаособливостівихованнядуховно-моральнихцінностейособистості. Насамперед, воно зумовлене механізмом формування та функціонування духовності через систему координат життєвого простору людини [3, с. 243]. Складність виховання духовно- моральних цінностей пов'язана передусім з функціонуванням соціокультурної реальності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукової літератури свідчить про значний інтерес науковців до названої проблеми (Л. Ахмедзянова, М. Бахтін, І. Бех, О. Бє- лих, М. Бобак, О. Вишневський, Д. Гуненков, В. Іванченко, І. Карпенко, А. Корецька, Н. Кра- сицька, Т. Люріна, С. Мукомел, Г. Шевченко, А. Ярошенко та інші) та зарубіжних вчених (А. Адамова, Т. Берсенєва, Є. Бондаревська, Р. Чумічева та інші), які у своїх працях значну увагу надали духовній культурі та проблемам виховання особистості.

Проблеми духовних цінностей знайшли своє відображення в працях філософів В. Андрущенка, С. Анісімова, В. Баранівського, Ю. Білодід, В. Кременя, С. Кримського; психологів І. Беха, Т. Безсо- нової, М. Боришевського, В. Вус, О. Пархоменко, Е. Помиткіна, В. Сергеєва та ін. Тому, проблема виховання духовно-моральних цінностей набуває актуального характеру, адже є особливим питанням серед сучасних наукових досліджень.

Виділення раніше невирішених частин загальної проблеми. Зважаючи на це, проблемі виховання приділяли увагу багато вчених кожної епохи, але духовно-моральним цінностям особистості недостатньо, зокрема, що стосується історико-генетичного аналізу духовно-моральних цінностей особистості.

мета статті. Здійснити історико-генетичний аналіз проблеми виховання духовно-моральних цінностей особистості ураховуючи погляди і визначення зарубіжних і вітчизняних вчених та прослідкувати зародження та розвиток ідей та концепцій виховання духовно-моральних цінностей людини із античного періоду до нашого часу.

Виклад основного матеріалу. Кожна історична епоха формувала свій образ людини, складовою якої були морально-духовні цінності. Античний період представлений першими спробами осмислення педагогічних ідей виховання духовно-моральних цінностей (М. Аврелій, Аристотель, Демокрит, Платон, Сократ).

Вислови про зміст та мету виховання знайшли відображення у теоріях Сократа. Філософ стверджував, -- «Я тільки й роблю, що ходжу і переконую кожного ... і молодого, і старого, піклуватися перш за все і сильніше всього не про тіло і не про гроші, але про душу, щоб вона була якомога краща». Саме переконання, на його думку, є дієвим чинником духовного збагачення людини. При цьому, значну роль він відводив пізнанню людини самою себе.

Платон створив власну систему поглядів під назвою «абсолютний ідеалізм», в основі якого знаходяться такі цінності, як добро, краса, істина, зазначаючи, що «виховувати ціннісні орієнтири у підростаючого покоління повинні перш за все батьки, керуючись при цьому благочестивим особистим прикладом та словом».

Аристотель був першим, хто визначив вплив мистецтва на виховання гармонійно розвиненої людини, цілісної особистості. Він також розвиває вчення про калокаготію, що об'єднує етичні й естетичні якості -- прекрасне й добре. її основою є досконалість тілесної побудови та духовно-морального складу, що містить такі чесноти,як «справедливість, доброчесність, мудрість, розумність, мужність». Платон і Аристотель дотримувались думки, що «естетичне, моральне виховання є свідченням гармонії, а реальні її прояви видно у граматиці, математиці, астрономії, спорті». Проте їхні вислови не знайшли вираження як самостійні педагогічні теорії, а були компонентами філософських систем та проектів організації суспільства.

Подальший розвиток педагогічної думки про зміст та принципи природовідповідності, гармонійний розвиток людини відображено в ідеях

Демокрита. Особливу увагу він звертав на важливість таких моральних понять, як «обов'язок та сором», які є регуляторами внутрішньої поведінки особистості, викликані внутрішніми суперечностями її духовного світу.

М. Аврелій узагальнив раніше сформульовані поняття в загальну категорію «моральні якості особистості». Методи виховання моральних якостей він виклав у спеціальних правилах: «Формуючи в собі кращі моральні якості, думай про чесноти людей, з якими ти живеш. Ніщо не дає такої радості, як подоба чеснот, що виявляються у звичаях людей, які живуть поруч з нами і зустрічаються у більш-менш тісній єдності. Тому завжди май їх перед очима...». Філософ дотримувався думки про те, що моральні якості формуються під впливом виховання.

Зміни у розвитку виховання духовних цінностей прослідковуються у стародавньому та античному періоді, що стало причиною появи філософських праць, у яких викладено нові педагогічні ідеї виховання, і саме вони стали поштовхом для розвитку освіти нового періоду.

Культурно-освітні, історичні зміни в суспільстві зумовлюють зміни у формуванні духовності особистості, які для кожної доби мають свій тип світосприймання. Виходячи з цього, А. Корецькою [5, с. 109] визначено такі типи світосприймання:

— християнський (XIV--ХУШ ст.), відзначився педагогічними ідеями та поглядами, які були спрямовані на виховання релігійно-духовних цінностей;

— народницький (XIX ст.), характерний формуванням духовно-моральних цінностей особистості через розвиток національної освіти, першими проявами всеобучу народної школи;

— концептуальний (ХХ--ХХІ ст.), характеризується розвитком нових підходів у вихованні духовно-моральних цінностей, які були спрямовані на особистісно орієнтоване виховання; розробкою нових концепцій виховання, які враховують суспільно-політичні зміни в суспільстві.

Кожен історичний період був зумовлений різними чинниками та впливами на розвиток духовності особистості, який відбивався на світосприйманні людини.

Християнський період характерний розвитком гуманістичних ідей, виховання було спрямоване на релігійно-духовні цінності. Вагомий внесок в історію педагогіки цього періоду зробили філософи західних країн (Т. Кампанелла, М. Монтень, Т. Мор, Ф. Рабле).

Так, у працях Т. Мора «Золота книга про найкращий лад і про новий острів «Утопія» та Т. Кам- панелли «Місто Сонця» були викладені основні ідеї створення ідеального суспільного ладу, де держава піклується про освіту і виховання своїх громадян та надає перевагу рівності усієї структурної ланки суспільства. Ф. Рабле у творі «Гаргантюа та Пантагрюель» описав свою систему виховання, засновану на вільному інтересі та активності особистості до пізнання через вивчення природи шляхом безпосереднього спостереження широкого знайомства з життям. Важливою складовою частиною різнобічного виховання він вважав мистецтво. На противагу цим теоріям, у працях М. Монтеня спостерігаємо інші підходи щодо виховання вищих моральних якостей особи. їх можна сформувати лише через спілкування з різними людьми шляхом ознайомлення із культурними цінностями інших народів.

В епоху Нового часу та Просвітництва формується новий гуманістичний світогляд та приділяється велике значення життєвим цінностям людини (К. Гельвецієм, Д. Дідро, Я.А. Коменським, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо).

Я. Коменський узагальнив і теоретично осмислив практику європейського виховання, створив чітку педагогічну систему. Він уперше сформулював і розкрив ідею виховання людини впродовж всього життя, виділивши чотири основні доброчесності: мудрість, поміркованість, мужність і справедливість. При цьому педагог підкреслював, що «людина не народжується з моральними якостями -- вони у неї виховуються протягом всього життя». Поряд з головними доброчесностями, він рекомендував розвивати в дітях скромність, слухняність, охайність, доброзичливість до інших людей, повагу до старших, працелюбність. Особливого значення він надав станові середовища, в якому формуються духовно-моральні цінності особи.

Розвиток педагогічної думки, з одного боку, продовжував зберігати пануюче положення феодальної концепції виховання, а з іншого -- починає складатися нове, буржуазне трактування виховання як засобу формування діяльної людини, підготовки її до життєвої боротьби за власне благополуччя. Нові погляди на виховання визначені у працях англійського філософа Дж. Локка. Він детермінує виховання як першорядну необхідність для створення людини нового суспільства, надаючи особливого значення моральному вихованню, яке розуміє як виховання характеру особистості, а саме таких ціннісних орієнтацій, як справедливість, толерантність, уважливість, щедрість, мужність, які є суб'єктивними характеристиками внутрішнього світу особи. При цьому він не надає переваги впливу об'єктивних умов виховання духовності особистості.

Спираючись на вчення Дж. Локка, французькі мислителі (К. Гельвецій, Д. Дідро, Ж.-Ж. Руссо) розвивали положення про вирішальну роль виховання і середовища у формуванні особи. К. Гельвецій залишив по собі ґрунтовну працю «Про людину, її розумові здібності та її виховання», в якій описав основні ідеї виховання в основу яких поклав «Катехізис моралі». Стверджуючи при цьому, що «мета виховання має полягати у вихованні гуманності і патріотичності, ідея яких тісно пов'язана з ідеєю добра для всіх людей».

На відміну від теорій К. Гельвеція Д. Дідро під змістом виховання розуміє застосування примусу з урахуванням природних особливостей особистості. Основоположником концепції природного і вільного виховання у XVIII столітті вважається Ж.-Ж. Руссо. У своїх працях, він досліджував співвідношення виховного процесу із суспільною мораллю та виділяє три завдання морального виховання, а саме: «виховання добрих почуттів, добрих суджень і доброї волі». На противагу його попередникам ним вперше розроблені демократичні проекти народної освіти у Франції.

Німецькі класичні філософи Г. Гегель та І. Кант узагальнили теорії попередників виховання духовно-моральних цінностей людини й створили нові підходи у формуванні моральності особистості. Зокрема, І. Кант вважав, що «моральну цінність повинні розглядати лише в тому, що вчинок здійснюють із почуття обов'язку». Г. Гегель з приводу морального виховання зазначав, що: «моральність -- це розум волі», «бути моральним означає жити відповідно моралі своєї країни». Філософи вважали моральність основою виховання людини, а її моральний обов'язок полягав у завоюванні самостійності у сфері діяльності і роздумів.

Вплив західноєвропейської думки про виховання духовно-моральних цінностей особистості стає поштовхом до розвитку педагогічних ідей та концепцій виховання в Україні.

У XVI--XVII столітті з'являються національні освітні заклади. Відкриваються кафедральні школи, Острозька школа (згодом академія, яка разом із Острозькою друкарнею відіграли важливу роль у формуванні духовності особи й розвитку культури суспільства), Замостська академія (набуває популярності -- діяльність братських шкіл), у Києві починає роботу Могилянська колегія (згодом академія; її засновник П. Могила поставив за мету, щоб молодь «у звичаях добрих і науках вільних навчена була»), Харківський колегіум (згодом університет) [7]. Ці навчальні заклади були спрямовані не тільки на вивчення загальноосвітніх дисциплін, а й на розвиток та формування духовності особи.

У Києво-Могилянській академії особливе значення надавалося вихованню, зокрема П. Могила у книзі «Антології» (збірник молитов і повчань про поведінку в різних життєвих ситуаціях) спробував викласти основи виховання юнацтва та морально-виховні принципи Академії [1, с. 45].

У педагогічних поглядах І. Галятовського, які припадають на період другої половини XVII століття, особливий акцент зроблено на проблемах духовно-морального виховання. Педагогічну концепцію він вибудував на принципах релігійної педагогіки, складовими якої стали виховання загальнолюдських, християнських духовних цінностей; формування високих духовно-моральних якостей на основі християнських норм і принципів виховання; виховання моральності; протидія згубним звичкам і діям; звернення до раціонального й почуттєвого в природі людини (розуму й серця людини); гармонійне поєднання розумового й морального виховання; прагнення людини до досконалості, зразком якої є Бог [7].

Значний вплив на розвиток теорії виховання духовних цінностей здійснили праці Г. Сковороди. Опис двох натур -- внутрішньої, тобто істинної, та зовнішньої -- тимчасової і мінливої, визначалося філософом головною метою людського життя. Г. Сковорода розмірковує про два світи людини: «про внутрішній -- духовний і зовнішній -- матеріальний». Справжня людина у його розумінні надіндивідуальна, надприродна, її структура аналогічна духовній основі великого світу, що дає змогу пізнавати внутрішні закони буття зовнішньої природи. Головним у вихованні філософ вважав «благо народити, зберегти вихованцеві молоде здоров'я, навчити вдячності». Вдячність при цьому він розглядав як показник моральної та духовної зрілості.

Таким чином, християнське світосприймання формувало відповідний тип особи та форми її духовності. У цей період основними формами духовності особи визначалися орієнтація на біблійне вчення, яке містило неоднозначність підходів до змісту асиметричних дихотомій: дух -- матерія, добро -- зло. Зароджувалися перші ідеї концептуального підходу до виховання гуманістичного та гармонійного виховання. Цей тип світосприймання найактивніше проявляється в епохи Відродження й Просвітництва, яким властиве і часткове розкріпачення особи.

Народницький тип світосприймання відзначився деякими змінами щодо формування духовності особистості, з'являються народні школи, під впливом західних країн розвивається духовність та формується національна думка. Праці відомих діячів Західної Європи (І.Ф. Гербарна, А. Дістерверга, Й. Песталоцці) у цей період стали поштовхом для формування духовності та розвитку національної освіти.

Й. Песталоцці розвинув ідею гармонійного виховання, в якій метою виховання вважав «розвиток усіх природних сил та здібностей людини», спрямованих на різнобічне та гармонійне виховання.

А. Дістерверг виділив один із важливих принципів виховання -- принцип культуровідповід- ності та охарактеризував його як облік у процесі виховання всієї сукупності даних культури, історії, економіки, характерних для країни й народу. Формування загальнолюдських цінностей педагог вбачав у визначені загальнолюдської мети виховання: служіння істині, добру, красі. Особливого значення він надавав гуманістичному вихованню.

І.Ф. Гербарт виокремив три складових частини процесу виховання: виховуюче навчання; керування; моральне виховання. Він вважав, що освіта нероздільна з вихованням. Однак він неправомірно підмінив складний процес виховання навчанням, не враховуючи вплив соціального середовища і значення емоцій в моральному вихованні. «Метою морального виховання є виховання характеру», вважав І.Ф. Гербарт та висунув п'ять моральних ідей, які повинні переважати у вихованця: ідея внутрішньої свободи; ідея вдосконалення; ідея приязні; ідея права; ідея справедливості. Ці педагогічні ідеї стали вагомими у подальшому розвитку педагогіки не лише у Європі, а й у всьому світі.

Під впливом розвитку західноєвропейської думки на культурному й освітньому житті України позначаються суспільні процеси в Росії, що відповідно впливає на формування духовності й прояв творчих поглядів у ХІХ столітті. Відповідну роль відіграють індустріальний розвиток, формування суспільно-політичних організацій [5, с. 110]. Хоч і не так активно, але відкриваються ліцеї, університети (Харківський університет (1805), Київський університет (1834)), академії (Київська духовна академія (1819)), а з ними -- товариства, гуртки, організації.

Педагогічні ідеї діячів цього періоду розвивалися переважно в руслі революційно-демократичних подій. Увагу демократів (А. Радищев, І. Герцен, В. Бєлінський, М. Добролюбов, М. Чер- нишевський і інші [7]) привертали питання суті, мети, змісту, методів та завдань виховання.

Метою виховання науковці вважали підготовку громадянина-патріота із революційно-матеріалістичним світоглядом, широко освіченого й працелюбного борця із суспільними негативними явищами.

М. Пирогов був першим з вітчизняних педагогів, який загострив увагу на проблемі духовності як методологічної основи навчання та виховання. Виховання він розумів як найглибше питання людського духу -- «питання життя». Приділяючи особливу увагу духовно-моральному формуванню «внутрішньої людини», вихованню її готовності до боротьби духу з матеріальним, педагог визначав найвартіснішим у людині прагнення до істини. Виховний ідеал вчений бачив у щирій людині, яка готова віддано служити Батьківщині, усвідомлює власну гідність, приймає свободу як основний моральний імператив.

Т. Шевченко надавав особливого значення вихованню моральної особистості. У його працях провідне значення має виховання у людині любові до України, вольових якостей та рис характеру, які зумовлюють її успіх у боротьбі за свободу і справедливість. Особливого значення він надає мистецтву, наголошуючи, що людина повинна добре орієнтуватися в образотворчому мистецтві, гарно співати, грати на музичних інструментах.

У другій половині XIX століття М. Драгоманов і Ю. Федькович відзначилися своїми поглядами національного виховання особистості. М. Драгоманов виділив основні напрямки концепції національного виховання: етичне, естетичне, патріотичне, моральне виховання дітей, до якого належить виховання дітей у любові до батьківщини, рідної мови. Головну увагу у своїх працях він надавав підготовці кваліфікованих кадрів для здійснення процесу виховання в умовах освітньої діяльності. О. Духнович освіту вважав найважливішим засобом перетворення суспільства. Системний підхід до виховання особистості він вбачав у всебічно-гармонійному, трудовому, фізичному, естетичному та моральному вихованні. Вибір методів впливу на виховання особистості, він вважав -- слово і приклад, які необхідно застосовувати в гармонійному їхньому поєднанні. Вирішальну роль у формуванні людської особистості науковець відводив вчителеві. Педагог створив підручник «Народної педагогії на користь училищ та вчителів сільських», в якому систематизував педагогіку для народних вчителів.

Вітчизняний педагог К. Ушинський заклав теоретичні основи національної гуманної педагогіки, відстоюючи принципи патріотичного виховання. Важливою рисою особистості він вважав «моральну вихованість, яка має формувати патріотизм і гуманізм, любов до праці та дисциплінованість, відчуття обов'язку й відповідальності, чесність і правдивість, гідність тощо». Основні методи і засоби морального виховання дітей та молоді він вбачав у переконанні, заохоченні і покаранні. Він наголошував, що «вихователь не чиновник, а якщо він чиновник, то він не вихователь». Ідеальний учитель, на його думку, тонко відчуває душевний стан своїх учнів, убачає в них особистості, які гідні такої самої поваги та визнання своїх прав, як і дорослі люди. Такий педагог прагне створювати взаємини, за яких виникає можливість особистісного впливу вчителя,

його розуму, моральності, волі, характеру на особистість вихованця [4, с. 22].

Праці відомих філософів стали основою тогочасного виховання, яке спрямоване на людину та її щасливе існування. Тому в них проголошуються найвищі цінності виховання молоді через свободу розвитку особистості, прагнення до людяності і щирості, досягнення гармонії.

Народницький тип відзначився формуванням духовно-моральних цінностей особистості через розвиток національної освіти, з'являються перші концепції національного виховання. Виховання розглядали (В. Бєлінський, І.Ф. Гербарт, І. Герцен, А. Дістерверг,_иМ. Добролюбов, М. Драгоманов, О. Духнович, И. Песталоцці, М. Пирогов, А. Радищев, К. Ушинський, Ю. Федькович, М. Чернишевський) як системний підхід, методологічною основою якого були визначено зміст, мету, завдання, принципи та методи духовно-морального виховання. Педагогічна думка кінця ХІХ століття базувалася на гуманістичній виховній системі, яка продовжувала свій розвиток у новому столітті.

Педагогічні теорії та ідеї діячів ХІХ століття стали основою для розвитку нових концепцій виховання XX століття.

Концептуальний тип світосприймання представлений цілою низкою педагогічних концепцій виховання і в Україні, зміст яких змінювався в залежності від подій суспільно-політичного характеру, які умовно можна поділити на три етапи: дореволюційний (початок ХХ ст.), післяреволюційний (середина ХХ ст.), незалежність України (кінець ХХ ст. -- початок ХХІ ст.).

Дореволюційний період представлений концепцією класичних університетів. Суттєвими для нашого дослідження є погляди О. Іванової на роль виховної функції університету як класичної «ідеї університету» [4, с. 23]. У дослідженні науковця визначено роль університетської освіти на формування духовно-етичного потенціалу, що є імпульсом до розвитку розуму, в якому закладена висока моральна сила. На її думку, системний підхід в здобуті освіти забезпечує формування духовно- моральних цінностей особи. Класичні університети за своєю структурою мали чотири факультети, в складі яких особливе місце відводилося артистичному факультету, система якого базувалася на викладанні «семи вільних мистецтв». Саме вони забезпечували основу для виховання розвитку духовних цінностей особистості. Після закінчення цього факультету можна було продовжити навчання на одному із трьох основних факультетів університету: богословському, юридичному, медичному [4, с. 23--24]. Такі підходи для побудови системи здобуття вищої педагогічної освіти заслуговують на увагу з погляду виховання всебічно розвиненого, духовно збагаченого, морально вихованого педагога.

Під впливом жовтневих революційних процесів розвиваються концепції виховання, в основу яких покладено марксистське вчення, стрижнем якого є матеріалістичний світогляд та комуністичне переконання. На цих основах будується педагогіка післяреволюційного періоду, що стала складовою соціалістичної культури. Вона базувалася на поглядах тодішньої влади, відповідно до яких народ змушений був підкорятися тоталітарного виховання. Освітні та культурні соціальні інститути у своєму розвитку мали цілу низку протиріч: руйнування усталених духовно- моральних та християнських цінностей, створення на їхній основі нової пролетарської культури, і, як наслідок, збурювало народ на супротив щодо проголошених нових ідеалів. Змінюється зміст сімейного виховання, що й породжує конфлікт між старшим поколінням та дітьми. Нові відносини власності деформують світосприйняття навколишнього. Наявність вказаних протиріч уповільнює створення системи нових духовно- моральних цінностей та виховання суб'єкта, як їхнього первинного носія.

Важливим у проблемі духовності 30-х--50-х років є те, що тоталітаризм і духовність -- поняття несумісні. Істина, добро, краса як феномени духовності є небезпечними для ствердження тоталітарних систем. Саме це, на думку М. При- щак, було причиною не сприйняття та знищення надбань вітчизняної педагогічної думки цього періоду [8, с. 72].

Подальший розвиток соціалістичного суспільства зумовив формування нової моралі, яка базувалася на соціалістичному світогляді. її сутність полягала у комуністичному вихованні, в основі якого перебувала комуністична ідеологія, втілена в моральному кодексі будівника комунізму. Формування людини із новими моральними цінностями було покладено на політичні школи комуністичних партій, комсомол, громадські організації.

У цей період в українському суспільстві мораль функціонувала лише на побутовому рівні, залишки духовності у релігійній формі були глибоко індивідуальним дифузним явищем, що не мало соціально значимих проявів. Політична свідомість мас, а точніше, віра народу у побудову справедливого суспільства, на базі якої свого часу і формувалась радянська система, практично була втрачена.

Подальший розвиток духовності був зумовлений пошуком нових підходів у вихованні духовних цінностей молоді, так як моделі, створені комуністичною ідеологією на політико-ідеологіч- ному підґрунті, не віднайшли свого відображення в реаліях того часу.

У філософській та педагогічній думці 60-х років з'являється обґрунтування категорії «духовності». Зокрема, В. Сухомлинський розуміння духовності розкриває через поняття «духовний світ» і «духовне життя», включаючи в них сферу духовного життя людини (розвиток, формування і задоволення її моральних, інтелектуальних та естетичних запитів і інтересів у процесі активної діяльності). Він увів у педагогічний обіг категорію феномена «культура», яка трансформувалася у такі поняття педагогіки, як: фізична культура, технічна культура, інтелектуальна культура, морально-духовна культура, культура праці, культура почуттів, культура мислення, культура сприймання, культура відчуттів, культура волі [2, с. 6].

Погляди В. Сухомлинського стали початком нового трактування духовності, зміст та сутність якого полягає у розвитку світоглядно-культурних та морально-ціннісних стереотипів виховання. У своїх працях педагог виділив основні завдання, методи та засоби формування духовно-моральних цінностей, на основі яких ним виділено критерії вихованості у аспекті духовно-морального виховання, а саме: здатність бачити поруч із собою людину, брати близько до серця її радощі і горе, тривоги і хвилювання; віра в іншу людину; багате духовне життя в світі прекрасного. Педагог вважав, що «духовно-моральне виховання тісно пов'язане із навчанням, але в деякій мірі вони незалежні один від одного». Пояснював він це тим, що людина може мати визнання, вміти працювати, але в плані духовності та моральності бути не розвиненою. На його думку, формування високо- духовного та освіченого спеціаліста можливе лише через систему виховних заходів, в центрі яких знаходиться вчитель як людина високої культури, носій духовно-моральних цінностей [2, с. 7].

Такі підходи стали основою виховного процесу вищих педагогічних закладів освіти при формуванні культури майбутнього вчителя, змістом якої стала система національних та духовних цінностей. А відтак, формування духовно-моральних цінностей у працях В. Сухомлинського відіграє важливу роль у розвитку та вихованні особистості, так як «справжнє виховання полягає в тому, щоб моральний ідеал добра правди, честі, духовної праці жив у кожному серці, утверджувався в активній діяльності як невід'ємна частина власного єства, власної думки, почуттів, намірів».

Вісімдесяті роки двадцятого століття визначаються розробкою нових педагогічних підходів щодо особистісно орієнтованого виховання гуманістичних рис людини. У цьому періоді закладаються основи гуманно-особистісної педагогіки Ш. Амонашвілі, В. Кузя, В. Лозової, теорії яких ґрунтуються на вимірах духовності, принципах гуманно-особистісної педагогіки, які пронизані духом любові, співробітництва, взаємодопомоги. Метою впровадження цих ідей була розробка нових педагогічних концепцій, в основу яких покладено виховання гідної особистості [3, с. 21]. Це означає остаточний відхід педагогіки і виховної практики від парадигми формування особистості із заданими властивостями до систем, які забезпечують ціннісно-смисловий розвиток людини. В них суб'єкт виховання розглядається як індивід з властивою йому самобутністю, здатною забезпечити особистісний розвиток зі самозміна- ми у розвитку культурного світосприйняття.

У гуманно-особистісній педагогіці Ш. Амонаш- вілі виділено шість складових виховного процесу, серед яких особлива роль відведена співпраці педагога як носія духовно-моральних цінностей та вихованця. «Школа -- це сходинки зростання духовності людини, які містяться в душі вчителя -- носія Світла». У межах нових педагогічних підходів В. Кузь розширив межі такої співпраці, надаючи важливе значення позанавчальній діяльності у процесі формування духовності як складової осо- бистісно-гуманістичної теорії. Вільний вибір поза- аудиторних занять, спрямованих на врахування індивідуальних особливостей молоді та їхню змістовність, і саме це є запорукою досягнень в реалізації нових педагогічних підходів. У працях В. Лозової визначена доцільність застосування методів виховання у позааудиторній роботі та їхній вплив на виховання духовно-моральних цінностей студентської молоді педагогічних університетів.

Кінець XX століття відзначився не лише змінами орієнтирів у економічному, культурному, ціальному середовищі, а й у освітянській галузі. На зміну гуманно-особистішій педагогічній концепції приходять нові педагогічні теорії, в яких нівелюються усталене ставлення до культурних цінностей, а відтак і духовно-моральна складова не має чітких орієнтирів на формування духовності людини. У результаті цього в суспільстві виник дефіцит духовності, однією із причин якого вважається відчуження культури від особистості. З одного боку, освіта не використовувала культуру як засіб морально-духовного розвитку особистості, а, з іншого, -- особистість не відчувала потреби в опануванні культурними цінностями. М. Каган зазначив, що педагогіка цього часу оперує поняттями «освіта», «виховання», «навчання», а поняття «культура» як категорію формування духовного світу людини не використовує [4, с. 28].

Занепад духовності завжди супроводжується знеціненням морально-етичних цінностей. «...якщо держава виключає духовність із сфери своїх інтересів, в ній виникає тенденція до якомога більшого використання примусу, або ж вона починає рухатись до розпаду» [4, с. 28].

Існуюча педагогічна система значно підірвала духовні основи буття українського народу. Разом з тим, соціокультурна система не може існувати без духовних основ, в ній залишається те, що віками карбувалося у психіці української соціокультурної системи.

Не в кращому стані духовність українства функціонує і в період незалежності. До її набуття духовні основи української нації були недостатньо сформовані, в радянські часи переслідувалась будь-яка прогресивна думка з натяками на українську національну самосвідомість. Найра- дикальніші українські патріоти не були готові до миттєвого розвалу радянської системи ані на теоретичному, ані на практично-політичному рівнях. Тому після здобуття незалежності духовною основою національної самосвідомості почергово стають різні її ерзаци. Першим замінником духовності була ідея незалежної держави, але ідеал став реальністю ще до того, як він сформувався у масовій свідомості, а відтак, уже не був провідною зіркою нації. Поряд із державністю активно пропагувалася як новинка ідея розвитку ринкової економіки та політичної демократії.

Методологічну основу досліджень, які стосуються духовного розвитку особистості, становлять філософські концепції про людину та її чільне місце у світі; детермінованість морального розвитку особистості характером її відносин зі світом, природою та людьми; базові цінності ан- тропоцентричного гуманізму; додержання принципу культуровідповідності виховання. Відомо, що духовність -- це віддзеркалення предметного світу в свідомості людини, суб'єктивний образ об'єктивної дійсності, опосередкований соціальною практикою. Головними предметними формами духовності є знання, цінності, мета, ідеал, свідомість, воля, істина тощо.

Досліджуючи проблему формування духовності особистості під впливом трансформаційних процесів, О. Пометун визначила, фундаментальні якості, що можуть розглядатися як провідні характеристики розвиненої духовності особистості, зокрема майбутніх педагогів: інтенціональ- ність як показник духовно розвиненої особистості;

здатність до рефлексії над основними життєвими цінностями; внутрішня свобода, що розуміється як самовизначення педагога, свідомо обирати й діяти відповідно до своїх цілей і цінностей, а не під тиском зовнішніх обставин; творчість, яка є невід'ємною складовою виховного процесу; відповідальність за покладені на нього обов'язків щодо виховання майбутнього громадянина, як носія духовно-моральних цінностей [4, с. 30--31].

Спираючись на дослідження А. Бойко, Т. Дем'янюк, О. Пархоменко вважає, що в основу ідеології оновлення змісту виховання гуманістично спрямованої особистості покладено такі ідеї: реалізм мети формування людини-гуманіс- та, яка керується абсолютними, вічними загальнолюдськими цінностями; національний підхід до змісту виховання, що передбачає засвоєння студентами здобутків культурно-історичного розвитку українського народу, його традицій, звичаїв, обрядів, моральних цінностей, загальноприйнятих норм і правил поведінки, формування гуманістичних рис особистості; залучення студентства до кращих зразків духовної культури й формування на цій основі їхніх власних гуманістичних цінностей [4, с. 31].

Аналіз наукових досліджень останніх років свідчить, що осмислення феномена духовного світу особистості пройшло свій перший етап, який полягає у з'ясуванні суті, структури, форм і методів формування. Духовна культура розглядається як процес гуманізації природи та суспільства, самої людини, що визначає її ставлення до оточуючої дійсності, до інших людей і себе самої, сприяє розвитку людяності, терпимості, толерантності.

Рівень сформованості зазначених якостей може бути критерієм виховання цінностей особистості. Якісною специфікою розвитку здібностей є їхня детермінованість загальними й індивідуальними цінностями, які визначають їхню якісну специфіку, природу особистої свідомості.

Отже, духовні здібності визначаються і регулюються індивідуальними духовними цінностями, критерії яких людина засвоює і відбирає для себе в суспільстві і по добрій волі привласнює. Індивідуальні цінності визначають якісну специфіку здібностей. Вони регулюють перехід здібностей на вищий рівень, роблячи здібності духовними.

Висновки

Ураховуючи всі погляди і визначення вчених в контексті історико-генетичного аналізу проблеми виховання духовно-моральних цінностей підсумовуємо, що в історії педагогіки прослідковується зародження та розвиток ідей та концепцій виховання духовно-моральних цінностей людини із античного періоду, який продовжується до нашого часу. Педагогічна наука виділяє типи світосприймання людиною дійсності, основними з яких є: християнський, в якому виховання спрямоване на релігійно-духовні цінності; народницький, в якому змінені підходи щодо формування духовності особистості через розвиток національної освіти; нові підходи у вихованні духовно-моральних цінностей, а саме особистісно орієнтований підхід та розробка концепцій виховання, що враховують суспільно- політичні зміни в суспільстві, які виокремилися в концептуальний тип.

У залежності від соціальних процесів, які відбуваються кожен період історичного розвитку поняття духовності наповнюється новим змістом, розробляючи нові концепції та програми щодо формування духовно-моральних цінностей особи.

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. Київ : Либідь, 1998. 560 с.

2. Богуш А.М. Культурологічна парадигма в спадщині В. Сухомлинського. Педагогіка і психологія. 2006. № 3(52). С. 5-12.

3. Енциклопедія освіти. Київ : Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

4. Костик Є.В. Виховання духовно-моральних цінностей у студентів педагогічних університетів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07; Східноукр. нац. ун-т ім. В. Даля. Луганськ, 2011. 190 с.

5. Корецька А.І. Духовність особи в умовах трансформації українського суспільства (історико-теоретичний аспект). Вища освіта України. 2002. № 4. С. 108-113.

6. Лавриненко Н.М. Категорії «соціальність», «духовність», «моральність» в сучасній педагогічній науці. Шлях освіти. 2003. № 1. С. 7-11.

7. Левківський М.В. Історія педагогіки. Київ : Центр учбової літератури, 2008. 190 с.

8. Прищак М.Д. Поняття «духовність» у педагогічній думці України (друга половина ХІХ ст.). Рідна школа. 2006. № 4. С. 71-74.