Социально-экономическая компетентность как инновационный компонент содержания пофессиональной подготовки специалистов образования в Республике Беларусь

Д. С. Ермаков определяет компетентность как целостное личностное образование, которое характеризуется оперативностью и мобильностью знаний, способностью применять и интегрировать их в каждой конкретной ситуации с учетом различных ее аспектов; способностью и готовностью принимать решения, выбирая при этом наиболее оптимальный в данной ситуации вариант; способностью к организации социального действия и соорганизация всех необходимых для этого ресурсов; коммуникативными умениями, позволяющими целесообразно выстраивать взаимодействия с другими людьми в рамках деятельности; наличием определенных ценностных ориентаций, мировоззренческой позиции, общей и этической культуры, мотивов деятельности; стремлением и способностью развивать свой творческий потенциал, осваивать новые способы действия [3, с. 89].

А. Н. Дахин определяет компетентность как итог образовательного процесса, отмечая, что это понятие отражает целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте [4, с. 136].

По мнению А. В. Хуторского, «компетентность - совокупность личностных качеств ученика..., обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере» [5, с. 18].

Что же касается обозначения сущности понятия «компетенция», то, например, Ю. Г. Татур определяет компетенции специалиста с высшим образованием как «проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [6, с. 9.]. И. А. Зимняя полагает, что компетенция - это «программа», на основе которой развивается компетентность [7].

Э.Ф. Зеер обозначает термином «компетенция» интегративную целостность, действенность знаний, опыта в профессиональной деятельности [8]. По мнению А. В. Хуторского, компетенция - «отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» [5, с. 18].

Следуя суждениям А. В. Хуторского, разграничивающего эти понятия по критерию внешнего и внутреннего относительно личности, мы будем рассматривать компетенцию применительно к образованию как заданную норму в освоении образовательной программы, а компетентность - как личностную характеристику человека, определяющую его способность к эффективному выполнению соответствующей деятельности на основе приобретенного в ней опыта. В этой логике данные понятия находятся в органичной взаимоувязке, поскольку «компетенция - это внешне заданная норма, а компетентность - личное качество, характеризующее владение этой нормой» [5, с. 18].

В Рекомендациях Европейского парламента и Совета Европы от 18 декабря 2006 года «О ключевых компетенциях обучения в течение жизни для граждан в обществе, основанном на знаниях» установлены восемь ключевых компетенций, признаваемых данным документом одинаково важными, поскольку каждая из них может помочь успешной жизни в обществе знаний: общение на родном языке; общение на иностранных языках; математическая грамотность и базовые компетенции в науке и технологии; компьютерная грамотность; освоение навыков обучения; социальные и гражданские компетенции; чувство новаторства и предпринимательства; осведомленность и способность выражать себя в культурной сфере [9, с. 14]. Анализ текста позволяет выявить ряд тем, которые проходят через весь документ, фиксирующий рамочные установки: инициативность, решение проблем, оценка риска, принятие решений играют роль во всех восьми компетенциях.

Следует привлечь внимание к тому, что данным документом при определении контуров социальных компетенций утверждается необходимость формирования у индивидов заинтересованности в социально-экономическом развитии, а при характеристике компетенции «чувство новаторства и предпринимательства» отмечается, что это чувство «относится к способности индивида превращать идеи в действия. Оно включает творчество, новаторство и готовность рисковать, а также способность планировать и управлять проектами для достижения задач. Оно помогает индивидам не только в их повседневной жизни дома и в обществе, но также и на рабочем месте осознавать содержание их работы и быть способными воспользоваться возможностями...

Необходимые знания включают способность выявлять доступные возможности для личной, профессиональной деятельности и/или бизнеса., понимание работы экономики и возможностей и вызовов, стоящих перед нанимателем или организацией.

Навыки связаны с про-активным управлением проектами (в том числе, например, способность планировать, организовывать, управлять, руководить и делегировать, анализировать, общаться, получать информацию, оценивать и вести учет), эффективной репрезентацией и переговорами, способностью работать как индивидуально, так и в сотрудничестве с другими в команде. Способность судить и выявлять сильные и слабые стороны, оценивать риски и рисковать в соответствующих случаях является ключевой.

Предпринимательское отношение характеризуется инициативностью, активностью, независимостью и новаторством в личной и общественной жизни, а также в работе. Оно включает также мотивацию и решимость достигать целей: личных или общих с другими целей, в том числе на работе» [9, с. 18].

Подчеркнем, таковы категорические требования Европы к содержанию современного высшего образования. И тут же поставим вопрос: насколько полно эти требования учитываются современными государственными стандартами педагогического образования в Республике Беларусь?

Гродненского государственного университета имени Янки Купалы от получения ими высшего образования по выбранной педагогической специальности. В качестве испытуемых выступили студенты дневной и заочной форм обучения (68 чел.) специальностей «Дошкольное образование» и «Начальное образование», которым в начале первого семестра обучения было предложено написать эссе на соответствующую тему. Затем был проведен контент-анализ работ первокурсников, а также сравнительный анализ ожиданий испытуемых, их представлений о перспективах профессионального и личностного успеха современного специалиста сферы образования, и состава компетенций выпускника, определенных в нормативных документах.

В ходе анализа результатов исследования было установлено, что получение высшего образования первокурсники связывают, кроме прочего, с карьерными перспективами (82,4 %), с расширением спектра возможностей трудоустройства (61,8 %), с реализацией собственных идей на профессиональном уровне (22,1 %), с возможностью получения дополнительных доходов (22,1 %), с личностным самосовершенствованием и, как следствие, возможностью эффективно презентовать себя и свой профессионализм в социуме (16,2 %).

Анализ же соответствующих нормативных документов показал, что среди компетенций, постулируемых государственными образовательными стандартами подготовки педагогических кадров, практически нет таких, которые отвечали бы собственным потребностям обучающихся (а ведь обучающиеся должны рассматриваться в качестве заказчиков образовательных услуг, предоставляемых УВО!). По большей части компетенции представлены как усредненный образ той объективной реальности, что ожидает молодых специалистов в социуме. Однако специалист - это всегда субъект социально-экономического пространства, а значит, для реализации своей субъектности ему необходимы определенные специфические свойства.

В этом плане представляется целесообразным выделить понятие социальноэкономической компетентности, которая определяется опытом деятельности будущего специалиста образования, необходимого для его эффективного встраивания в социальноэкономическую систему региона.

Социально-экономическая компетентность специалиста образования - интегративная характеристика личности, обусловливающая готовность и способность проектировать и реализовывать профессионально и личностно эффективную экономическую деятельность в сфере образовательных услуг.

Подчеркнем, что применительно к личности и специфике профессиональной деятельности специалиста образования в высокой степени целесообразно указанную компетентность трактовать именно как «социально-экономическую», а не упрощенно «экономическую». Мы делаем акцент на том, что трудовая деятельность специалиста образования реализуется исключительно в условиях межличностного, социального взаимодействия, а образовательный процесс, субъектом которого он является, - суть социальный феномен. Более того, становление различных типов экономического поведения личности обусловлено содержанием ее социальных установок. В этом плане будущему специалисту образования важно постичь не только содержание и механизмы эффективной реализации экономических отношений в своем сегменте труда, но и овладеть знанием о социальных институтах и структурах, о функционировании социальных групп, пониманием современной конъюнктуры, представлениями об обширности и требованиях современного репертуара ролевого поведения.

Исследуемая компетентность определяет возможности самореализации будущего специалиста образования, как в профессиональной сфере, так и в частной жизни, выступая как средство, с помощью которого выстраивается траектория жизни, профессиональная карьера, успех и т.д. Социально-экономическая компетентность в нашем понимании выступает как своего рода надстройка над остальными компетентностями специалиста (в т. ч. профессиональной), поскольку может быть сформирована и реализована в полной мере лишь при освоении заданных образовательными стандартами академических, социально-личностных и профессиональных компетенций.

В содержании и структуре социально-экономической компетентности нами выделены потребностно-мотивационный компонент (интерес к личностно и социально значимой профессионально-трудовой деятельности, готовность, стремление к достижению профессионального и жизненного успеха посредством профессионально-трудовой деятельности); когнитивный компонент (знание положений современной социальноэкономической картины мира; элементы экономического мышления, обеспечивающие обнаружение нереализованных возможностей в профессионально-педагогической сфере и их реализацию; ориентация в нормах и этике трудовых взаимоотношений, осознание периода профессиональной подготовки как этапа будущей карьеры); деятельностный компонент (осуществление деятельности, направленной на планирование собственных стратегий экономического поведения, освоение различных экономических ролей и социальных функций); рефлексивный компонент (осмысление, самооценка и самокоррекция профессиональной деятельности в ее социальном и экономическом аспекте); аксиологический компонент (экзистенциальные и экономические смыслы, социальные ценности, ценностное отношение к профессиональной подготовке как к началу встраивания в социально-экономическое пространство).

По степени осмысленности социально-экономической компетентности целесообразно выделять четыре уровня ее сформированности: неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность и неосознанная компетентность. На первом из них человек не осознает, что его действия не являются целесообразными в социальноэкономическом плане, на последнем - экономически целесообразная социально-трудовая деятельность выполняется автоматически.

Таким образом, педагогическое образование, содержание которого предусматривает формирование у обучающихся социально-экономической компетентности, обусловит ситуацию, когда педагогическая квалификация обретает в глазах личности обучающегося и общества в целом престиж, становясь гарантией собственного социальноэкономического благополучия специалиста (успешности его социально-трудовой деятельности), обеспечивая адаптацию выпускника к условиям рабочего места, расширяя пути использования его личностно-профессионального потенциала для устойчивого развития экономики и социальной сферы. Более того, именно таким образом решается вопрос реального обозначения связи учреждения высшего образования с социальноэкономическим контекстом, позволяя университетам внести вклад в развитие экономики региона через подготовку выпускников к эффективной профессиональной деятельности, как в государственных учреждениях, так и в частных структурах, снижая таким способом вероятность их оттока из выбранной сферы труда и решая проблему поддержания свободно избранной, продуктивной занятости населения в соответствии с профессиональными возможностями.

Список использованной литературы

1. Родермель Т. А. Феномен компетентности в современном образовании: социокультурный аспект: автореф. дисс.... канд. филос. наук : 24.00.01 / Т. А. Родермель;