Реализация интерактивной парадигмы обучения иностранному языку на уровне отдельных элементов лингводидактической системы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реализация интерактивной парадигмы обучения иностранному языку на уровне отдельных элементов лингводидактической системы

В статье раскрываются свойства интерактивного обучения иностранному языку. Анализируются отдельные элементы лингводидактической системы на предмет интерактивных признаков. Особое внимание уделяется соотношению понятий «коммуникативный» и «интерактивный» и их интерпретации методике. Делается вывод о наличии признаков видоизменения парадигмы обучения языкам с коммуни-кативной на интерактивную.

Сегодня, на пороге третьего десятилетия XXI века, вряд ли нуждается в методологическом обосновании коммуникативное обучение иностранному языку. Ещё в относительно недавнем прошлом позиционировавшееся как новое, основанное на экстралингвистических проявлениях общения и обозначавшее принцип «от речи к языку». Тем самым оно задало вектор для множества дидактических методик. Действительно объективные экономико-политические и социокультурные процессы и трансформации, произошедшие в послевоенной Европе, привели к несостоятельности прежнего подхода «от языка к речи», основанного на структурализме - ведущем направлении лингвистики Х1Х-начала XX века.

Во-первых, в условиях мультикультурализма, полиэтничности, стирающихся границ между странами, народами и этносами расширилась аксиология языка - помимо статуса самоценного культурного богатства, «вещи в себе» стало усиливаться его прагматическое значение как средства решения конкретных коммуникативных задач. Во-вторых, в пространстве ускоряющихся ритмов жизни и социально-экономических отношений изменилось отношение к обучению в том смысле, что человек помимо долгосрочной перспективы хочет получить определённый результат здесь и сейчас; что идёт в унисон с идеями вложения в образование (сил, финансов, времени, когнитивно-эмоциональных ресурсов) в контексте идей интеллектуального капитала и экономики знаний как концепций параллельно детерминировавших постиндустриальный европейский мир последней трети XX-начала XXI века. Так коммуникация стала парадигмой обучения иностранному языку.

Однако мир не стоит на месте и в наши дни, когда идеи прагматизма, эффективности, тайм- менеджмента, монохронного восприятия времени, всё больше укореняются в профессиональном, а следовательно, и в академическом пространстве, и происходит некоторое переосмысление задач обучения языку как средства функционирования в нем.

Мы полагаем, что на современном этапе развития лингводидактики уже наметились объективные предпосылки если не смены, то видоизменения методической парадигмы обучения языку с ком-муникативной на интерактивную. В процессе научно-методического дискурса современные авторы все чаще определяют в качестве интерактивных различные элементы дидактической системы обучения языку: в основном речь идёт о методах (приёмах) [1, 3], формах [7, 9, 20] и технологиях [15, 16]. Нередко говорится и об интерактивном подходе [2, 12]. Представляется, что интерактивный подход находится на данный момент в начальной стадии формирования, поскольку подход представляет собой наиболее крупную структурно-дидактическую единицу - фактически парадигму обучения. С учётом того, что одни и те же методы, приёмы и средства зачастую описываются и как коммуникативные, и как интерактивные, по нашему мнению, говорить об окончательно сформировавшейся интерактивной парадигме пока рано, но налицо развитие её отдельных элементов, что уже является веским основанием к размышлению о смене лингводидактических парадигм.

В данной статье ставится задача проанализировать отдельные элементы лингводидактической системы, а именно формы, методы и средства обучения языку, а также выделить в них существенные интерактивные черты и признаки, позволяющие говорить о значительном отличии от их коммуникативных аналогов.

Для решения данной задачи необходимо проанализировать соотношение понятий «коммуникативный» и «интерактивный»; в основе чего должно лежать понимание разницы между понятиями «коммуникация» и «интеракция», иными словами - если отказываться от латинской терминологии - «общение» и «взаимодействие».

Очевидно, что взаимозаменяемость терминов «коммуникативный» и «интерактивный» вызвана тем, что понятия «общение» и «взаимодействие» имеют достаточно сложную диалектику. Действительно, с одной стороны, общение есть взаимодействие само по себе, а с другой - реальное взаимо-действие невозможно без общения, так в широком смысле их вообще можно считать синонимичными.

Т. Е. Прихода отмечает, что иногда просто отождествляется общение и взаимодействие; и то, и другое интерпретируется как коммуникация в узком смысле слова (то есть обмен информацией). В других случаях рассматриваются отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о взаимосвязанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие «общение» употребляется то в узком, то в широком смысле слова.

Но, так или иначе, если коммуникативный процесс рождается на основе определённой совместной деятельности, то и обмен идеями, знаниями относительно данной деятельности будет неизбежно предполагать, что достигнутое взаимопонимание должно быть реализовано в новых совместных попытках развивать деятельность далее, организовав её. Задействованность одновременно нескольких людей в деятельности означает, что каждый из них должен вносить в неё особый вклад, что и даёт возможность интерпретации интеракции как организации совместной деятельности. По её ходу коммуникантам очень важно не только обмениваться информацией, но и организовать «обмен действия-ми», спланировать общую деятельность. При таком планировании возможна регуляция действий одного коммуниканта планами другого, что и делает деятельность действительно совместной, то есть её носителем будет уже выступать не отдельный человек, а группа. Следовательно, возможно заключить, что понятие «интерактивная сторона взаимодействия» раскрывает ту сторону общения, которой фиксируется не только обмен информацией, но и организация совместных действий, что позволяет коммуникантам реализовать общую для них деятельность [11].

С лингвометодической точки зрения более удобно понимать под взаимодействием общение в ходе деятельности, единство которых даёт какой-либо ощутимый результат, причём он не обязательно может быть материальным. Это может быть совместно найденное решение проблемы, совместно выработанная идея и пр. В таком узком смысле слова «взаимодействие» всегда ориентировано на конкретный заранее запланированный результат, в то время как общение может быть спонтанным, самоценным, ориентированным на процесс, приводить к неожиданному результату и пр.

В подобном смысле терминов - взаимодействие не может быть без общения, а общение может быть без взаимодействия, а, следовательно, первое - более узкое понятие. Помимо этого для взаимодействия общение выступает средством достижения цели, подобно тому как язык - средство реализации общения.Такая трактовка терминологии не только удобна с методологической точки зрения, поскольку подразумевает четкую дифференциацию, но идёт в унисон с онтологией современного коммуникативного пространства, в некоторых подсистемах которого (профессиональная среда, коммуникативная среда) общение стало носить ярко выраженный результативно-обусловленный характер, в то время как в других ипостасях (досуг, семья и пр.) оно ориентировано в основном на процесс. Такая дифференциация не могла не найти отражение в обучении языку. При всей ценности межличностного общения, нельзя не признать, что горизонты, которые открывает человеку иностранный язык, в профессионально-коммуникативной среде имеют как материально выраженные признаки, так и признаки реализации и самоактуализации личности на пути её жизненной траектории [13] (работа в международных компаниях, частые зарубежные командировки - фактически возможность бесплатно бывать в разных странах, возможность получать образование за рубежом, лучшая востребованность на рынке труда, более высокая заработная плата и пр.); в то время как в межличностном общении человек может комфортно реализовываться как личность, общаясь лишь на родном языке.

Е.С. Пологих отмечает, что в современном западном мире с преобладающей низкоконтекстной культурой и стилем общения иностранный язык в профессиональной сфере нужен всё меньше, чтобы просто поговорить, обменяться знаниями, опытом, эмоциями и пр. Все чаще специалист оказывается погружён в профессиональную межкультурную коммуникативную среду в процессе какой-либо дея-тельности.

Это, в частности, отражено и в Федеральном государственном образовательном стандарте последнего поколения, предусматривающего определённый процент активных и интерактивных занятий по всем дисциплинам.

Применительно к иностранному языку это требование, с одной стороны, выполнить проще всего, потому что любое нормально проведённое занятие является активным, т.к. специфика данной дис-циплины, так или иначе, предусматривает обязательную обратную связь. С другой стороны, для того чтобы общение превратилось во взаимодействии, то есть было не просто коммуникацией, а именно интеракцией нужен пересмотр и совершенствование всех компонентов дидактической системы [10].

Так не удивительно, что в условиях прагматизации как самого образования, так и отношения к нему меняется социальный заказ и интерактивность становится основным вектором данного образова-тельного процесса. Между тем, приведенный выше анализ позволяет говорить, что коммуникативное и интерактивное обучение во многом схожи, в виду чего более корректно было говорить о видоизменении парадигмы и вектора, а не о принципиальной смене.

В таком случае интерактивные формы, методы и средства необходимо выделять среди коммуникативных, при этом критерием отбора должна выступать нацеленность на конкретный результат, нахо-дящийся за лингвистическими рамками.

Если говорить о формах организации обучения, то к коммуникативным традиционно относят беседу, дискуссию, а также ролевые и деловые игры. Среди них только дискуссия и деловая игра име-ют ярко выраженные признаки интерактивности. Беседа в наше время используется, как правило, на начальном этапе обучения языку, когда обучающиеся ещё не владеют грамматикой на таком уровне, чтобы строить аргументативные предложения. Беседа ориентирована исключительно на процесс, поскольку представляет собой обмен не взаимосвязанными мнениями и (или) впечатлениями. Результат беседы - в лучшем случае принятие информации к сведению, но не целостный когнитивный продукт, который может быть применен в социальном взаимодействии вне учебного занятия.

Ролевая игра ближе к интерактивным формам, но все же подлинно интерактивной её назвать нельзя, поскольку взаимодействие в ней происходит по заранее определенному сценарию, который ограничивает участников в выборе языковых средств. В ролевой игре, как правило, заранее предопределён результат, следовательно, он не рождается в процессе взаимодействия. Так можно сказать, что ролевая игра имитирует взаимодействие, но не моделирует его.

Моделирование социального и профессионального взаимодействия происходит в деловой игре, где участники должны прийти к какому-либо результату. Если этот результат материален (например, презентация), то форма деловой игры служит условием реализации метода проектов; если речь идёт о поиске какого-либо решения или другого когнитивного продукта, в форме деловой игры реализуется кейсовый метод - об обоих будет подробно рассказано ниже.

Интерактивной формой является дискуссия - о её пользе упоминается во многих исследованиях как о высшей и наиболее сложной в обучении языкам. Суть взаимодействия в ней - обмен мнениями с целью выявления истины с применением аргументации. При этом интеллектуальный продукт дискуссии - не обязательно единое мнение. Участник может остаться и при своём, которое большинство посчитало неправильным; тем не менее аргументы, услышанные им, создают контрбаланс в его сознании, что является ценным в формировании мировоззрения. В целом умение формировать собственное мнение на основе сопоставления разных даже противоположных аргументов очень важно для человека в условиях информационных потоков. В виду этого ценность представляет каждый разумный аргумент, а также умение довести его до сознания окружающих, отрабатываемое в дискуссии. Все это позволяет говорить, что в дискуссии одинаково ценны и результат, и процесс, потому что даже незавершённый процесс (набор аргументов) уже имеет признаки когнитивного продукта-результата. Возможность остаться при своём мнении, при этом получив пищу для размышлений в виде разумных аргументов против, - довольно часто встречающаяся коммуникативная ситуация в реальной жизни. Так можно сказать, что дискуссия тоже моделирует реальное взаимодействие.

В современной методике нет единого понимания, является ли коммуникативный метод методом в узком смысле этого слова, то есть конкретным способом достижения цели, либо же следует говорить о коммуникативной методике как о совокупности методов или вовсе о коммуникативном подходе. Мы придерживаемся точки зрения, что понятие коммуникативного метода следует трактовать именно в широком смысле - как совокупность схожих методов. Действительно, если бы коммуникативный метод был один, это означало бы, что огромное множество остальных следовало бы отнести к некоммуникативным. Учитывая то, что в наше время любое более или менее качественное обучение языку носит коммуникативные черты, в предыдущем утверждении прослеживалось бы противоречие.

Точно такое же утверждение справедливо и относительно интерактивного метода. В действительности интерактивным можно назвать любой метод, при применении которого моделируется взаимодействие на иностранном языке с целью достижения конкретного результата. К таким методам можно отнести деятельностный и проектный. Их объединяет материальная природа результата, то есть он является конкретным продуктом, в совместной работе над которым обучающиеся развивают коммуникативные навыки. В основе этих методов лежит принцип коллективного взаимодействия, описанный Г.А. Китайгородской, по мнению которой, коллективное взаимодействие выступает фактором развития речевой индивидуальности.

Действительно, широко известно, что язык нормирован, а речь - нет. Речевые особенности каждого человека в реальном общении обусловлены его личностными свойствами. Для приближения учебного общения к реальному необходимо, чтобы эти свойства проявлялись на занятии. Это возможно только при создании максимально благоприятного психологического климата в группе, где обучающиеся готовы обмениваться не только мнениями и аргументами, но и эмоциями, чувствами, переживаниями, раскрываясь как личности. При этом очень важно отсутствие боязни быть непонятым, понятым неправильно, отвергнутым и пр. Это возможно только в атмосфере взаимной поддержки, где обучающиеся разделяют успехи друг друга, подсказывают, помогают и таким образом учатся не просто обмену мнениями, но подлинному межличностному общению [5, с. 35-36]. Так реализуется личностно-ориентированное обучение в процессе взаимодействия в коллективе, при котором учащийся вовлекается в процесс конструирования знаний, исходя из партнёрских отношений межличностного сотрудничества и основываясь не столько на логике, сколько на идейной позиции собеседника.

Отдельно следует выделить кейсовый метод, который реализуется в форме дискуссии. Отличительной его особенностью является то, что предмет дискуссии - не глобальные и общие проблемы, а конкретная ситуация с заданными условиями (case study), выход или наилучшее решение проблемы в которой нужно найти. Данный метод не подразумевает материального конечного продукта - в данном случае продуктом выступает решение. Грамотное решение как результат анализа, труда в современной профессиональной среде может принести компании, бизнесу и пр., в конечном счёте, большие дивиденды, чем какой-либо материальный актив. Соответственно, здесь мы тоже видим моделирование реальной ситуации ответственности за принятое решение.

Если говорить о средствах интерактивного обучения, то их можно разделить на две группы. Первая - средство в традиционном понимании данного термина в педагогике. В ней понятие «средство обучение» принято трактовать как какой-либо объект, в том числе и искусственно созданный для учебных целей и вовлечённый в образовательный процесс в качестве носителя учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащегося. Так любой носитель информации, используемый для организации интерактивных форм обучения и реализации интерактивных методов, есть средство достижения их целей.

С развитием единого электронно-сетевого пространства в обучении иностранному языку наиболее популярными стали аутентичные материалы, созданные носителями на их родном языке. При этом все подобные материалы можно разделить на две категории. Первая - это учебные материалы, то есть учебники и пособия, созданные зарубежными авторами. Во вторую группу мы отнесём собственно аутентичные материалы, то есть тексты, написанные не для учебных, а для любых других целей, но которые используются в качестве учебных.

Сейчас, в эпоху Интернета, когда доступна почти любая информация на почти любом языке, неиспользование аутентичных текстов уже является признаком старомодности и чрезмерной консервативности преподавателя. Потенциал таких текстов заложен в следующем.

Во-первых, они написаны на современном языке, то есть на языке в том виде, в котором он используется как средство коммуникации, прежде всего, его носителей. Несомненно, даже российский преподаватель должен осознавать, что нельзя учить в XXI веке языку, который он сам учил в институте лет, скажем, тридцать назад. Показателем высокого уровня профессионализма преподавателя иностранного языка является постоянное отслеживание изменений, происходящих в нём. Очевидно, нельзя считать эффективным юриста, который много лет не следил за изменениями в законодательстве или экономиста, не знающего, что происходит на рынке. С другой стороны, как бы ни старался отечествен-ный лингвист, всё равно носители языка все современные явления в нём схватывают гораздо быстрее. Возможно, это происходит, потому что родной язык является для человека «более гибким», так как ему не нужно сопоставлять новые явления с прочно заложенной при изучении иностранного системой правил. Так новое языковое явление воспринимается как нечто само собой разумеющееся, а не противопо-ставляемое привычному «языковому укладу».

Второе преимущество заключается в том, что они наиболее актуальные с точки зрения содержания. В них люди рассказывают на своём языке как о жизни и проблемах своего общества (страны, народа), так и о глобальных вопросах нынешней мировой цивилизации. Актуальность предлагаемых обучающимся материалов является одной из ключевых составляющих успеха в обучении языку. Читая, слушая на иностранном языке об актуальных вопросах, учащийся пользуется основной его функцией - коммуникативной. Если высока содержательная ценность текста, то на первый план выходит именно его смысл, а сам язык выступает в качестве средства его передачи. Этого не происходит, если содержание материалов безразлично обучающимся.

В-третьих, аутентичные тексты максимально естественны в отличие от материалов, составленных отечественными авторами, которые строят текст с изначальной задачей включить в него максимальное количество новой лексики, каких-либо конструкций и т.д. Среди текстов, созданных носителями языка, наиболее специфичны те, что не носят учебный характер. К ним относятся тексты любых стилей и жанров: художественные, публицистические, научные и даже тексты документов. Все они изначально предназначены не для изучения языка, а для сообщения какой-либо информации людям, уже владеющим им. Будучи написанными не для обучающихся, а для «обычных людей» они имеют определённый психологический эффект, так как ставят изучающего язык наравне с миллионами людей уже владеющими им, в основном как родным, и использующими его в повседневных бытовых ситуациях. Именно поэтому студентам, достигшим определённого уровня владения иностранным языком, методисты очень часто советуют читать и слушать привычную информацию (книги, газеты, журналы, радио) на изучаемом языке.

С другой стороны, все эти средства органично впишутся и в коммуникативную парадигму. Так мы можем сделать вывод, что подлинно интерактивными средствами (вторая группа) являются те носители информации на иностранном языке (презентации, стенгазеты, эссе), которые созданы самими обучающимися в процессе взаимодействия на нём. Получается, что в интерактивном обучении средство достижения цели не существует изначально, имея особую диалектику, оно сливается с целью в образовательном процессе.

Так мы приходим к выводу, что интерактивное обучение имеет ярко выраженный деятельностный характер. В процессе обучающийся преобразует не только материальную действительность, но и коммуникативные действия и стратегии, а также речевые действия людей, с которыми он взаимодействует на изучаемом языке. Тесная взаимосвязь коммуникации (общения) и интеракции (взаимодействия) позволяет допустить, что интерактивная парадигма не сменит коммуникативную, подобно тому, как сама коммуникативная окончательно вытеснила грамматико-переводное обучение. Вполне вероятно, что интерактивное обучение будет выступать как «надстройка» для коммуникативного и реализовываться в основном на среднем и продвинутом этапах обучения языку, целями которых выступает в частности подготовка к социально-профессиональному взаимодействию в межкультурной среде.

Список литературы

интерактивный обучение язык

1.Белоусова Т.Ф., Довгалева Е.О. Использование интерактивных методов и форм работы в обучении иностранным языкам // Успехи современной науки и образования. - 2016. - Т 1. - № 12. - С. 125-127.

2.Боргоякова Е.П. Интерактивные подходы к обучению английскому языку в условиях внедрения ФГОС. В сб.: Образование и наука: современное состояние и перспективы развития сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 10 частях. 2013. - С. 30-32.

3.Дагбаева Н.Ж. К проблеме использования интерактивных методов в обучении иностранным языкам // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. - 2012. - № 6. - С. 102-106.

4.Жиленко Н.В. Интерактивное обучение иностранным языкам в рамках поликультурного образования // Lingua mobilis. - 2012. - Т 6. - № 39. - С. 109-114.

5.Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. - М.: Высшая школа, 2009. - 277 с.

6.Ларина Т.А. Формирование интерактивной компетенции при обучении студентов нелингвистических вузов иностранному языку: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2007.

7.Миляева Д.А. Интерактивное обучение как форма организации познавательной деятельности обучающихся иностранному языку на начальном этапе // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек и общество. - 2013. - № 3. - С. 130-132.

Размещено на Allbest.ru