Роль особистісно орієнтованого підходу у виховній діяльності закладу позашкільної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль особистісно орієнтованого підходу у виховній діяльності закладу позашкільної освіти

Корнієнко Анна

У статті, з точки зору сучасної психолого-педагогічної науки, висвітлюється актуальна проблема особистісно орієнтованого підходу у позашкільній освіті, яка потребує теоретичного і практичного вирішення. Розглянуто основні категорії особистісно орієнтованого підходу, дано його ґрунтовне тлумачення, визначення структурнокомпонентного складу відносно до навчання та виховання учнівської молоді. Стверджується, що особистісно орієнтований підхід полягає у забезпеченні розвитку і саморозвитку дитини, базуючись на її індивідуальних особливостях як суб 'єкта пізнання і предметної діяльності, на визнанні за кожним вихованцем права вибору власного способу розвитку завдяки створенню альтернативних форм виховання. навчання виховання особистісний молодь

Ключові слова:особистісно орієнтований підхід, особистісно орієнтоване виховання, позашкільна освіта, розвивальне середовище,вихованці закладів позашкільної освіти.

В статье, с точки зрения современной психолого-педагогической науки, освещается актуальная проблема личностно ориентированного подхода во внешкольном образовании, которая требует теоретического и практического решения. Рассмотрены основные категории личностно ориентированного подхода, дано его основательное толкования, определение структурно-компонентного состава по отношению к обучению и воспитанию учащейся молодежи. Утверждается, что личностно ориентированный подход заключается в обеспечении развития и саморазвития ребенка, основываясь на его индивидуальных особенностях как субъекта познания и предметной деятельности, на признании за каждым воспитанником права выбора собственного способа развития благодаря созданию альтернативных форм воспитания.

Ключевые слова:личностно ориентированный подход, личностно ориентированное воспитание, внешкольное образование, развивающая среда, воспитанники заведений внешкольного образования.

Keywords:learner-oriented approach, personality-oriented education, extracurricular education, developmental environment, pupils out of school education.

Відповідно до Концепції позашкільної освіти, головною метою виховної діяльності у закладах позашкільної освіти визначено «створення умов для творчого, інтелектуального, духовного та фізичного розвитку дітей та учнівської молоді у вільний від навчання час, .... задоволення їх освітніх потреб шляхом залучення до науково-експериментальної, дослідницької, техніко- конструкторської, художньої, декоративно-прикладної та інших видів творчості» [6]. Така виховна діяльність гарантує зайнятість учнів у вільний від навчання час за інтересами, розвиток природних задатків і здібностей, на основі добровільності та варіативності діяльності.

Широкі можливості у реалізації означеного завдання має особистісно орієнтований підхід, який «забезпечує дитині право на свободу вибору ціннісної позиції, на цінність життя взагалі, на можливість його дієового здійснення за наявності у неї установки на подолання дисгармонії у досвіді, поведінці, спілкуванні, діяльності» [3, с. 29]. Сутність його полягає в утвердженні «людини як найвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільні пріоритети» [3, с. 29], створенні умов, що дозволяють максимально зняти у вихованця внутрішні бар'єри, забезпечити процес його змістовної морально перетворювальної діяльності. Тобто «йдеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитині тотально не транслюються відчужені моральні норми, стандарти, етичні правила чи вимоги, а вона стає час від часу у позицію їх активного створення» [1, с. 5].

Особистісно орієнтований підхід не є суто новим явищем. Його витоки сягають гуманістичної теорії, яка розглядає дитину як цілісну особистість, а його основними методологічними принципами вважаються:самоцінність особистості, глибока повага до неї, врахування її унікальної індивідуальності.

Метою статті є висвітлення з точки зору сучасної психолого-педагогічної науки актуальної проблеми особистісно орієнтованого підходу в позашкільній освіті, яка потребує теоретичного і практичного вирішення.

Аналіз першоджерел особистісно орієнтованого підходу у вихованні засвідчує, що для його прихильників характерним є неприйняття схематичних поглядів на поведінку дитини і особистісно забарвлене ставлення до діяльності педагога. Значний акцент у численних наукових працях неогуманістів робиться на комунікативних якостях педагога, на його вмінні «бачити оточуюче очима своїх вихованців, сприймати їхню перспективу, їхню точку зору» [10, с. 216].

Концептуальні основи особистісного підходу набули досить широкого висвітлення як у зарубіжній, так і у вітчизняній науковій літературі. Серед його розробників варто назвати Б. Ананьєва, О. Асмолова, І. Беха, О. Бодальова, М. Боришевського, В. Васильєва, І. Зязюна, І. Кона, Г. Костюка, О. Леонтьєва, Маслоу, В. Мерліна, В. Моляко, Г. Оллпорта, В. Рибалку, К. Роджерса, Штерна та ін.

Встановлено, що в різноманітних дослідженнях вітчизняних та зарубіжних науковців особистісно орієнтований підхід має неоднозначне тлумачення: послідовне ставлення педагога до вихованця як до особистості (І. Кон); утвердження людини як найвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільні пріоритети (І. Бех); сукупність концептуальних уявлень, принципів та засобів, які сприяють більш глибокому і повноцінному баченню, розумінню особистості дитини (Рибалка В. ); забезпечення і підтримання процесів самопізнання, самобудівництва і самореалізації особистості дитини, розвитку її незрівнянної індивідуальності (Е. Степанов, Л. Лузіна).

Розгляд основних категорій особистісно орієнтованого підходу відносно до навчання та виховання учнівської молоді дає підставу виділити наступні його характерні ознаки:

- метою є створення оптимальних умов для виявлення, підтримки і розвитку у вихованців механізмів самоактуалізації, саморегуляції, самостимуляції та відповідальності, які у сукупності забезпечать формування неповторної, суспільно-значущої індивідуальності кожної дитини;

- до провідних функцій належать: гуманітарна та функція соціалізації;

- сутність найбільш важливих принципів, вимог та умов полягає в забезпеченні психотерапевтичного характеру педагогічної діяльності з використанням активних діалогічних форм спілкування між суб'єктами педагогічного процесу;

- урахування соціальних та особистісних запитів кожного учня, його підтримка та опора на позитивні, найбільш яскраво виражені якості та здібності;

- створення стимулювального, комфортного та особистісно розвивального освітнього середовища;

- освітній процес для учнів повинен супроводжуватися досягненням успіху, радістю творчого пошуку, особистого відкриття, інтересом до процесу пізнання, емоційно-позитивним станом тощо.

Визначаючи основоположні принципи гуманістичної психології, К. Роджерс звертав увагу на те, що за особистісно орієнтованого підходу підходу:

- індивід перебуває у центрі світу, який постійно змінюється, а тому для кожного індивіда значущим є власний світ сприйняття навколишньої дійсності і цей внутрішній світ не може бути до кінця пізнаним ззовні;

- людина сприймає навколишню дійсність крізь призму власного розуміння;

- індивід прагне до самопізнання і самореалізації; він має внутрішню потребу до самовдосконалення;

- взаємопорозуміння, розвиток відбувається на основі взаємодії із середовищем, з іншими людьми.

Зовнішня оцінка дуже важлива для людини, для її самосвідомості, що досягається у результаті прямих і прихованих контактів [9].

Означені принципи було покладено в основу особистісно орієнтованого підходу, який спрямовується на розвиток активності вихованця, його самостійності, творчих здібностей. Така організація освітнього процесу «можлива лише на основі рівня інтелектуального і творчого розвитку учнів, їх мотиваційної сфери щодо процесу пізнання, інтересів і потреб» [7, с. 235].

Наголошуючи на необхідності й доцільності впровадження особистісно орієнтованого підходу в практику виховної роботи закладів освіти, В. Васильєв обґрунтовує це тим, що будь-яка психічна якість людини не може існувати поза контекстом цілісної особистості, поза системою мотивів її поведінки, ставлення до дійсності, її переживань, переконань тощо [4, с. 38-46]. А звідси можна зробити висновок, що «кожна якість змінює свій зміст та побудову залежно від того, в якій структурі особистості вона дана, тобто залежно від тих цілей і завдань, які ставить перед собою особистість, від її поглядів та переконань, від зв'язку з іншими властивостями суб'єктів» [4, с. 41].

Ґрунтовне тлумачення особистісно орієнтованого підходу, визначення його структурно-компонентного складу стосовно навчання і виховання дає В. Рибалка. Розуміючи особистість як «суб'єкт свідомої продуктивної діяльності та сучасної поведінки, індивід із соціально обумовленою системою психічних властивостей, що формується і виявляється в діяльності, спілкуванні та опосередковує, регулює взаємодію людини з навколишнім світом». Вчений визначає особистісно орієнтований підхід, як «сукупність концептуальних уявлень, принципів, цільових установок, орієнтацій, методико- психодіагностичних та психодидактичних засобів, що сприяють глибшому й повноціннішому баченню, розумінню особистості дитини і на цій основі - її гармонійному вихованню і самовихованню» [8, с. 25].

Розвиваючи цю тезу, В. Рибалка виділяє три основні компоненти, врахування яких забезпечує дієвість особистісного підходу в умовах освітнього процесу.

Перший компонент передбачає наявність цілісного наукового уявлення про особистість та розуміння її психологічної структури, в контексті якої доцільно розглядати психічні функції, якості, властивості школяра у взаємозв'язку між собою. Як наголошує автор, уведення цього компонента необхідне для адекватного розуміння природи особистості дитини, подолання однобічності, характерної для її розвитку в умовах традиційного освітнього процесу, для формування повноцінного ставлення до особистості школяра та для встановлення розвиваючих взаємин між педагогом та учнем.

Другий компонент - спеціальний діагностичний інструментарій, який дозволяє вивчати кожного окремого учня: пізнавати не окремі властивості його особистості, а їх взаємозв'язок, цілісну сукупність. Важливість цього компоненту обумовлена тим, що «саме таке сполучення психічних властивостей утворює своєрідність особистості дитини».

І, нарешті, третій, який передбачає втілення особистісно орієнтованого підходу в освітній процес, у його зміст і методи [8, с. 12].

Теорія особистісно орієнтованого виховання набула обґрунтування в працях академіка І. Беха. Аналізуючи наявні в сучасній школі відносини в системі «вчитель - учень», які є характерними для авторитарної педагогіки, і породжують такі самі авторитарні методи виховання, вчений робить висновок про те, що такий підхід до виховання штовхає дитину на пристосовництво; не розвиває позитивної мотивації її вчинків, що призводить до виникнення схильності до симуляції дій за переконанням [3, с.3].

До принципів особистісно орієнтованого підходу І. Бех відносить наступні: принцип цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій та принцип особистісно розвиваючого спілкування, принцип використання співпереживання як психологічного механізму, принцип систематичного аналізу вихованцем власних і чужих вчинків.

Принцип цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій. Виховна ситуація - це соціальні умови, за яких дитина у стосунках із дорослим засвоює соціальні норми поведінки. Правильно побудована виховна ситуація має спонукати дитину до дії. Це відбувається за рахунок створення психологічних умов її емоціогенності, які сприяють формуванню у вихованця емоційних знань про моральну норму; таких знань, які емоційно переживаються, набувають особистісної значущості. З цією метою необхідно демонструвати моральну норму не як поняття, а у формі конкретної події, вчинку чи їхніх наочних моделей, розігрувати певні моральні колізії самим вихованцем [3, с.124].

Принцип особистісно розвиваючого спілкування. Взаємодія вихователя і вихованця відбувається в процесі спілкування, проте тільки особистісно розвиваюче спілкування спроможне залучити вихованця до суспільних цінностей. Воно передбачає, що вихователь розуміє, визнає і сприймає особистість дитини, вміє стати на позицію вихованця. Отже, можна узагальнити, що таке спілкування формує погляд на молоду людину як на рівноправного партнера в умовах співпраці і відкидає маніпулятивний підхід до неї.

Основною формою реалізації особистісно розвиваючого спілкування виступає переконування, оскільки дорослий спочатку пропонує свою точку зору як регулятор моральної поведінки вихованця, щоб на подальших етапах розвитку дитина змогла перетворити цю інтерпсихологічну діяльність у власний внутрішній інтрапсихологічний процес саморегуляції. Ми згодні з автором у твердженні, що велике значення для підвищення регулюючої функції слова відіграють наочні опори, які мають бути пов'язані зі словом. Саме вони демонструють дитині ті чи інші способи моральної поведінки.

Принцип використання співпереживання як психологічного механізму. Реалізація цього принципу передбачає вміння стати у позицію іншого, що виступає провідним компонентом процесу співпереживання. Отже, означене вміння включає наступні взаємопов'язані компоненти: вміння виділяти і визначати емоції, які переживають інші люди, приймати чужі погляди на конкретний предмет чи явище, а також здатність до духовного відгуку. Співпереживання, як зазначає І. Бех, «виходячи з його психологічної специфіки, слід вважати дійовим механізмом свідомого прийняття суб'єктом моральних норм. Саме на його основі здійснюється формування моральної поведінки, не орієнтованої на зовнішнє підкріплення». За дотримання відповідних умов (систематичності повторення) співпереживання «перетворюється на моральні якості, що стають рушійними силами поведінки і діяльності дитини» [3, с.125].

У контексті нашого дослідження актуальним є твердження І. Беха про те, що з віком спостерігається зменшення емоційної сили рухових образів суб'єкта, що неодмінно ускладнює процес виникнення співпереживання. Все більшого значення починає набувати додатковий компонент - виховна дія, яка надходить від вихователя або суб'єкта переживання, зводиться до того, що вихователь детально розкриває причини, що зумовили певний емоційний стан суб'єкта переживання, а потім логічно пояснює, що станеться з суб'єктом переживання і близькими людьми, якщо не зняти за допомогою відповідного вчинку його емоційний стан; і що станеться, коли правильно на все це відреагувати [3, с.126].

Таким чином, можемо констатувати, що співпереживання завжди пов'язане з емоційними взаєминами між двома суб'єктами. Однак лише багаторазові емоційні переживання узагальнюються і пов'язуються не з конкретною людиною як об'єктом вчинку, а з самим способом моральної дії, що закріплюється у відповідне етичне поняття.

Принцип систематичного аналізу вихованцем власних і чужих вчинків. Витоки вчинків пов'язані із зіткненням розвинених форм поведінки, з якими людина зустрічається в житті, з примітивними формами, що характеризують її власну поведінку. Щоб таке зіткнення давало позитивні наслідки, необхідно систематично вчити вихованця сприймати й аналізувати результати власних та чужих вчинків. Це допомагає усвідомленню моральної норми, сприяє формуванню здатності передбачати згадані результати і позитивно позначається як на виробленні навичок поведінки, так і на подоланні миттєвих прагнень, станів, бажань [3, с. 127].

У ході дослідження ми спиралися на наукові погляди О. Вишневського, який зазначає, що сучасна педагогіка має базуватися на засадах співробітництва, яке виключає владу вчителя над учнем. Отже, не кожен учитель має достатній рівень любові до дітей, але кожен має побудувати освітній процес таким чином, щоб дитина відчувала себе істотою вільною, діючою, непідвладною. Ми можемо узагальнити наступне: визначальний вплив на здійснення дитиною морального вибору має її досвід, світогляд, ідеали і цінності тощо [5, с.83].

Узагальнюючи викладені вище погляди на сутність особистісно орієнтованого підходу, доходимо висновку, що він полягає в забезпеченні розвитку і саморозвитку дитини, базуючись на її індивідуальних особливостях як суб'єкта пізнання і предметної діяльності, на визнанні за кожним вихованцем права вибору власного способу розвитку завдяки створенню альтернативних форм виховання. За таких умов підвищуються можливості особистості реалізувати себе в навчальній діяльності та поведінці, грунтуючись на власних нахилах, інтересах, ціннісних орієнтаціях та суб'єктивному досвіді. Критеріальну базу особистісно орієнтованого підходу становить не стільки виявлення і оцінювання досягнутого рівня знань, умінь і навичок індивіда (хоча це також має важливе значення), скільки визначення сформованості у нього певних якостей як особистісних утворень, що знаходять відображення в реальних діях.

Висновок

Таким чином, можна стверджувати, що за сучасних умов у підходах до розуміння сутності виховання особистості учня спостерігається заміна моделі супідрядності, притаманна більшості традиційних виховних методик, моделлю суб'єкт-суб'єктної взаємодії, участі та співучасті вихованців і вихователів у спільних справах.

Список використаних джерел

1. Бех І.Д. Інваріанти особистісно орієнтованого підходу до виховання дитини / І.Д. Бех // Початкова школа. - 2001. - № 2. - С. 5-8.

2. Бех І.Д. Виховання особистості: у 2 кн. (Кн.1) / І.Д. Бех. - К. : Либідь, 2003. - 206 с.

3. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання / І.Д. Бех. - К. : ІЗМН, 1998. - 204 с.

4. Васильев В.Л. Юридическая психология: [учебник для вузов] / В.Л. Васильев. - М.,1991. - 256 с.

5. Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси /

О.Вишневський - Л.: Львівський обласний науково-методичний інститут освіти; Львівське обласне педагогічне товариство ім.Г.Ващенка, 1996. - 235 с.

6. Концепція позашкільної освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. - 1996. - № 7. - С.23-31.

7. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: монографія / [С.О.Сисоєва, А.М.Алексюк, П.М.Воловик та ін.]; за ред. С.О.Сисоєвої. - К.: ВІПОЛ, 2001. - С.235.

8. Рибалка В.В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників / В.В. Рибалка - К., 1998.

9. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Роджерс - М.: «Прогресс»-«Универс», 1994. - 480 с.

10. Feist J. Theories of Personality. Third Edition. - Fort Worth, Oriando: Harcourt Brace College Publishers, 1994. С. 216.

Размещено на Allbest.ru