Особенности психомоторного развития детей со стертой дизартрией

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами

1.1 Понятие о дизартрии в научной литературе. Характеристика стертой дизартрии.

1.2 Уровневая система регуляция двигательных функций

Глава 2. Проблема исследования нарушений психомоторики у детей со стертой дизартрией

2.1 Развитие психомоторных функций в онтогенезе

2.2 Особенности психомоторики у детей со стертой дизартрией.

Глава 3. Обследования и методические рекомендации для детей с минимальным дизартрическими расстройствами

3.1 Состояние психомоторики у детей со стертой дизартрией

3.2 Методические рекомендации пот развитию психомоторики детей со стертой дизартрией

Заключение

Список литературы

Введение

Двигательная активность является мощным биологическим стимулятором жизненных функций растущего организма. Потребность в движениях составляет одну из основных физиологических особенностей детского организма, являясь условием его нормального формирования и развития. Движения, адекватные физиологическим возможностям детей всегда выступают как оздоровительный фактор, повышается эмоциональный тонус, появляется чувство радости, удовольствия. Физические упражнения, подвижные игры и психогимнастика при правильном психолого-педагогическом подходе являются мощным оптимизирующим фактором. Однако в настоящее время, авторы, изучавшие психомоторные функции детей раннего и дошкольного возраста (Потапчук А.А. и Овчинникова Т.С., Е.Ф. Архипова, Е. Волосова) отмечают прогрессирующее ухудшение физического и психического здоровья детей

Одним из самых частых расстройств речи Е.Н. Винарская считает дизартрию, автор отмечает, что в настоящее время ее значение для детской практики резко возросло в силу того, что недостаточность двигательного отдела центральной нервной системы в детском возрасте становится все более обычным явлением. Лопатина Л.В. [21] определяет стертую дизартрию как речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной системы и возникающую вследствие невыраженного, микроорганического поражения головного мозга

В специальной литературе, посвященной проблеме стертой дизартрии (работы Мартыновой Р.И., Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В., Г.В. Гуровец и С.И. Маевской, отмечается, что в синдроме имеющихся нарушений у детей со стертой дизартрией наряду с речевой симптоматикой отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности нарушения психомоторики. Наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, или явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов

Несмотря на то, что в настоящее время методы коррекции дизартрии являются достаточно разработанным вопросом, эффективность логопедического воздействия в ряде случаев не достаточно высока. Проблема формирования психомоторных функций у дошкольников со стертой дизартрией остается актуальной, в связи тем, что они играют значительную роль в психическом развитии детей дошкольного возраста. Волкова Г.А. Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. отмечают важность развития движений, психомоторики в коррекции речевых расстройств.

Объект исследования: психомоторные функции у дошкольников со стертой дизартрией.

Предмет исследования: особенности психомоторных функций у детей 5 лет со стертой дизартрией.

Цель исследования: изучение состояния психомоторной сферы с целью коррекции психомоторных функций детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Изучить педагогическую, логопедическую, физиологическую литературу по вопросам исследования двигательной сферы в норме и у детей с речевыми нарушениями.

Подобрать методики исследования психомоторики у детей с дизартрией.

Разработать методические рекомендации по формированию психомоторных функций у детей 5 лет со стертой дизартрией.

Учитывая взаимосвязь в развитии всех компонентов речевой системы, сложность дефекта при стертой дизартрии, можно предположить, что у этих детей есть особенности развития психомоторики, учет которых позволит более успешно осуществить коррекционно-логопедическую работу с детьми со стертой дизартрией. Своевременная диагностика и методические рекомендации по устранению нарушений общей, мимической, речевой и мелкой моторики детей 5 лет со стертой дизартрией будут способствовать повышению эффективности логопедического воздействия

Глава 1. Теоретические основы проблемы нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами

1.1 Понятие о дизартрии в научной литературе

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия - термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи-произношения (дис- нарушение признака или функции, артрон-сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройство артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Нарушение звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдается и искажения, и замены, и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношения становится невнятным.

При тяжелом поражении центральной нерввной системы речь становится невозможной из за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называют анартрией (а- отсутствие данного признака или функций, артрон-сочленения)

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии, прежде всего, связана с частотой перинатальной патологии (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детской церебральном параличе, по данным различных авторов от 65% до 85% (М.Б. Эйдинов и Е.Н. Правдина-Винарская, 1959. Е.М. Мастюкова, 1969. 1971.) Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей, ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрия (анартрии) наблюдаются практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры (Е.М. Мастюкова, 1971. 1977)

Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этом случае легкие (стертые)формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции ( Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова, 1980)

Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной олигофрении, но данные о ее частоте крайне противоречивы.

Клиническая картина дизартрии впервые была описана более ста лет назад у взрослых в рамках псевдобульбарного синдрома (Lepine 1977, A. Oppenheim, 1985. G. Pezitz, 1902)

В дальнейшем в 1911 г. H. Gutzmann определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две ее формы: центральную и периферическую. Начальное изучение данной проблемы проводилось в основном невропатолагами в рамках очаговых поражений мозга у взрослых больных. Большое влияние на современном понимании дизартрии оказали работы М.С. Маргулиса (1926),которые впервые четко ограничил дизартрию от моторной афазии и разделил ее на бульбарную и церебральную формы. Автор предложил классификацию церебральных форм дизартрии на основе локализации очага поражения головного мозга, что в дальнейшем нашло отражение в неврологической литературе а затем в учебниках логопедии. (О.В. Правдина,1969)

Важным этапом в развитии проблемы дизартрии является изучение локально-диагностических проявлениях дизартрических расстройств (работы Л.Б. Литвака,1959 и Е.Н Винарской,1973) Е.Н. Винарской впервые было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрий при очаговых поражениях мозга у взрослых больных.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. Наиболее подробно она описана у детей с церебральным параличом (М.Б. Эйдинова. Е.Н. Правдина-Винарская, 1959, К.А. Семенова,1968, Е.М. Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983, И.И. Панченко, 1979, Л.А. Данилова, 1975,и др.) В зарубежной литературе она представлена работами G.Bohme, 1966, M.Climent, T.E Twitchell, 1959, R.D. Neilson, N.O Dwer, 1984.

Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной ситемы под влиянием различных неблагоприятные внешних (экзогенных) факторов. Воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы, черепно-мозговая травмы, реже - нарушение мозгового кровообращения. Опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врожденная аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

Клинико-физиологические аспекты дизартрии определяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности.

Нарушение звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:

- периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата( языка, губ. щек, неба, нижний челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки

- ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга.

- ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловно рефлекторные речевые реакции типа плача. Смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Поражения перечисленных структур дает картину периферического паралича (пареза) нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются. Мышцы становятся вялыми, дряблыми. Наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезают, наступает арефлексия.

Двигательный механизм речи обеспечивается также более высоко расположенными следующими мозговыми структурами:

- подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, синхронность (координированность) в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих структур наблюдается отдельные проявления центрального паралича (пареза) с нарушениями мышечного тонуса, усилением отдельных безусловных рефлексов, а также с выраженным нарушением просодических характеристик речи - ее темпа, плавности, громкости, эмоционально выразительности и индивидуального тембра

- проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи (к ядрам черепно-мозговых нервов, расположенных в стволе головного мозга). Поражение этих структур вызывает центральный парез (паралич) речевой мускулатуры с повышением мышечного тонуса в мышцах речевого аппарата. Усилением безусловных рефлексов и появлением рефлексов орального автоматизма с более избирательным характером артикуляционных расстройств.

- корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные моторные расстройства речи.

Патологоанатомические изменения, при дизартрии описаны многими авторами (R. Thurell, 1929, В.Слонимская, 1935, Л.Н. Шендорович,1938 и др.)

Особенностью дизартрии детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждения чаще имеет более распространённый характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других.

Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвития речи, моторной алалией, заиканием). У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений. Роль речевых кинестезий в развитии речи и мышления впервые была показана И.М. Сеченовым, и в дальнейшем развита в исследованиях И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, В.М. Бехтерева. и других авторов. При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявление «стертой дизартрии» как легкие проявление псевдобульбарной дизартрии, которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произнести правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений, и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одиночных случаев, а в других неточность движений объясняется гиперкинезами языка.

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «как нарушение звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры.

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследование психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии.

Иное определение нарушения речи было предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которое сопровождается легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношений, нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное место между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для данного типа нарушения речи Корневым предложен термин «вербальная диспраксия».

В зарубежной литературе (Монделаерс Б.Ж.) для подобных нарушений используется понятие «речевая или артикуляционная диспраксия развития». Определяют эти нарушения, как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: «Диспраксия - это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличии от дизартрии это расстройство связано не только двигательными нарушениями.

В отечественной логопедии термин «артикуляционной диспраксии» используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляционная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия.

И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется, как минимальные дизартрические расстройства - МДР.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при котором отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); недостаточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

3. Оральная апраксия.

4. Минимальная мозговая дисфункция.

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие не резко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выделили следующие виды стертой дизартрии:

- нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

- слабость и вялость артикуляционной мускулатуры (II группа);

1.2 Уровневая система регуляция двигательных функций

Работы И.М. Сеченова [38], П.К. Анохина [3], Н.А. Бернштейна [6] показали, что всякий моторный акт является результатом работы не раз и навсегда фиксированной группы мышц и совокупностью всегда одних и тех же импульсов, а очень подвижной, легко перестраивающейся функциональной системой, включающей импульсы, связанные иногда с территориально различными участками мозга, регуляция которой имеет уровневое строение. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна.

Н.А. Бернштейн [6] создал теорию управления движениями, в основу которой положены сведения о развитии структур мозга в филогенезе и данные о психомоторном развитии ребенка

Согласно данной теории, выделяется 5 уровней организации движений

Уровень А - руброспинальный уровень ЦНС. Этот уровень обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, статическую выносливость и координацию

Уровень В - таламопаллидарный: обеспечивает коррекцию, внутреннюю увязку целостного движения, согласование его составных частей, выразительные движения, пантомимику, пластику

Уровень С -- пирамидно-стриарный: обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации, движения целевого характера, имеющие начало и конец. Уровень С распадается на два подуровня. С1 - стриарный, принадлежащий к экстрапирамидной системе, нижний подуровень пространственного поля. Он осуществляет оценку направления движения и дозирование силы по ходу движения (шнурование, причесывание, перелистывание, слежение за движущимся пальцем, обведение фигуры на бумаге). С 2 - пирамидный, относящийся к группе кортикальных уровней, верхний подуровень пространственного поля, представляющий из себя сложную афферентационную систему зрительно-пространственного поля. Обеспечивает максимальную целевую точность (закатывание шариков в лунки, вдевание нитки в иголку, прыгание до черты, рисование круга

Уровень Д - теменно-премоторный, кортикальный. Ведущей афферентной системой является представление о предмете. Афферентация опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле приобретает новые топологические качественные характеристики (верх, низ, между, над, прежде, потом). Происходит осознание правой и левой сторон тела

Уровень Е - высший кортикальный уровень символической координации и психологической организации движений: осуществляет понимание чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи, письменное и устное выражение своих мыслей; музыкальное и хореографическое исполнение. Действия этого уровня основываются на образном мышлении

Каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от своего содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству и составу образующих его афферентации и по принципу их синтетического объединения для решения задачи. Следовательно, уровни построения движения определяются сенсорными полями, или синтезами. Принцип сенсорных коррекций заключается в том, что с периферии непрерывно течет поток сигналов, что позволяет центральной нервной системе при любом отклонении внести в эффекторный процесс адекватные поправки. Сенсорные коррекции ведутся целыми синтезированными комплексами, усложняющимися от периферии к центру

В психофизиологической структуре движения выделяется несколько последовательных этапов: вначале составляется проект движения, где главная роль отводится лобным кортикальным системам, связанным с пирамидными и экстрапирамидными эффекторами и мозжечком. Далее наступают процессы выработки и последующей экфории двигательных фонов. В этих процессах главенствующую роль играют премоторные поля коры. Они осуществляют функциональную связь между кортикальной системой и низовыми уровнями, в которых вырабатываются фоновые автоматизмы. Это посредничество обеспечивает как первоначальное формирование автоматизмов, так и их побуждение к действию (экфорию) при каждом выполнении уже разученного действия. Далее движение выполняется, но при осуществлении даже совершенного координированного движения всегда присутствует предварительная коррекция. Поэтому решающую роль для осуществления управления движением играет та афферентация, которая определяет физиологическую проводимость периферических синапсов, и та, которая держит мозговой центр в курсе текущего механического и физиологического состояния двигательного аппарата (Берштейн Н.А. (6)

В свете современных научных представлений (работы Анохина П.К. [3], Берштейна Н.А. [6]) всю работу центральной нервной системы пронизывает антицепация, забегание вперед, предвосхищение, упреждение требующегося результата и средств, которые понадобятся для получения результата. Для выполнения микропрограммных элементов движения необходимо, чтобы импульсы требуемого движения шли впереди фактического, опережая его на малые отрезки времени. Но эти малые отрезки времени достаточны для того, чтобы разница между фактическим достигнутым движением и влекущим его требуемым движением обеспечивала динамику стремления к конечному результату

Результат совершившегося действия немедленно воспринимается рецептором и сообщается им по обратной связи в центр. Если движение выполнено неправильно, тогда немедленно реагирует центр: соответственно усиливает или уменьшает свою импульсацию, посылает корригирующие импульсы и т.д., пока не поступит сообщение с периферии о полном выравнивании нарушения. С новым нарушением процесс выравнивания возобновится

Таким образом, в процессе выработки двигательного динамического стереотипа человеком совершаются различные по сложности движения, и в связи с совершенствованием движений в двигательном акте участвует целая иерархия уровней. Уровень, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, - ведущий. Подчиненные ему нижележащие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных технических коррекций, - фоновые. В каждом двигательном акте в поле сознания попадает содержание только ведущего уровня, коррекции фоновых уровней остаются за порогом сознания.

Возрастные закономерности психимоторного развития

Психимоторного развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Последовательность психимоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися условиями взаимодействия малыша с окружающей средой. Кроме того, развитие в раннем и дошкольном возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамического наблюдения.

Замедленный темп возрастного развития может касаться одной или несколько функций, отмечается на одном или нескольких этапах, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. Поэтому оценка развития ребенка в раннем возрасте требует профессионального подхода.

Родителям и педагогам необходимо знать сроки нормального психомоторного развития ребенка для того, чтобы внимательно присмотреться к малышу, создать наиболее благоприятные условия для его развития.

Следует очень осторожно подходить к оценке отставания психомоторного развития у недоношенного или рожденного с низкой массой тела ребенка.

Если временные параметры его развития находятся в соответствии со степенью его недоношенности и имеют тенденции к нормализации, это является хорошим прогностическим признаком. Особенно если при неврологическом обследовании врач не отмечает у него отклонений со стороны нервной системы. Следует помнить, что некоторые формы темпа развития тех или иных функций (например, речи) могут быть наследственными.

Оценка уровня психомоторного развития в раннем и дошкольном возрасте всегда должны быть дифференцированной, учитывающей особенности развития общей моторики рук, зрительно-моторной координации, восприятия, познавательных функций и речи. Кроме того важно оценить особенности социально-эмоционального развития.

Особенности социально-эмоционального развития ребенка в раннем возрасте наименее изучены. Вместе с тем, хорошо известно, что психическое развитие ребенка в первые годы жизни происходит в процессе взаимодействия со взрослыми и при эмоциональном познании окружающего мира, благоприятные взаимодействия взрослого и ребенка и особенно диады-мать-ребенок являются необходимыми для нормального эмоционального развития.

Социально-эмоциональное и умственное развитие неразрывно связаны. Реакция ребенка на общение со взрослым имеет важное значение для диагностики его психомоторного развития, особенно первые месяцы и годы жизни. Так при нормальном развитии улыбка при общении со взрослым является закономерной уже у 2-х месячного ребенка. А у3-х месячного появляется новая эмоционально-двигательная реакция-комплекс оживления. К 4-м месяцам у ребенка формируется ориентировочная реакция перед комплексным оживлением. Отсутствие этой ориентировочной реакции может быть первым симптомом риска задержки психического развития (Л.Т. Журба. Е.Н. Мастюкова 1981) К 6 месяцам появляется четкая реакция на мать и интерес к окружающим предметам.

В процессе общения со взрослыми у ребенка формируется первые предпосылки для развития речи. Очень важно в первые месяцы жизни ребенка предоставить ему возможность для самостоятельности, накопления им сенсорно-моторного опыта. Известно, что сенсорно-моторные функции развиваются с тесной взаимосвязи с двигательными навыками, формируя целостную интегративную деятельность-сенсорно-моторное поведение, составляющее основу развития интеллектуальной деятельности. Для предупреждения отставания в развитии важно с первых дней месяцев жизни стимулировать у ребенка накопление чувственного опыта сочетая с моторной активностью. Психомоторное развитие ребенка характеризуется переходом от одного качественного состояния к другому, более высокому, что связано с развитием функций центральной нервной системы. Выделяют несколько этапов раннего психического развития ребенка:

Младенческий - от рождения до года. Предшкольный - от 1 года до3-х лет, дошкольный от 3-х лет до7-лет, младший школьный от 7 до 12 лет. (Венгер Л.А. Мухина В.С. Психология М:1988 - С. 120-122)

Динамика психомоторного развития в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма.

У детей с родившихся с асфиксии, перенесших родовую травму или другие болезненные состояния в период родов

Глава 2. Проблема исследования нарушений психомотрики у детей со стертой дизартрией

2.1 Развитие психомоторных функций в онтогенезе

Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи.

Ребенок, относительно нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности, с помощью действий

Рассмотрим основные этапы формирования движений у детей (Е.Ф. Архипова [4], Е. Волосова [11], М.В. Антропова, М.М. Кольцова [29])

0-1,5 мес. В функциональном отношении преобладает безусловно-рефлекторная сфера. Лежа на спине, ребенок беспорядочно движет руками, ногами. Эта способность является врожденной

3-4,5 мес. В этот период включаются в работу различные двигательные системы мозга: пирамидные, стволовые, подкорковые. Ребенок, лежа на животе, высоко поднимает головку (почти на 90°), опираясь в это время на предплечья, играет со своими руками, вытянутыми вперед, осматривает их. Все эти действия свидетельствуют том, что продолжается развитие ориентировочной деятельности. Сфера охвата окружающего пространства расширяется

5-5,5 мес. Появляется способность трогать руками колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок. Так начинается освоение схемы тела, которая впоследствии приведет к появлению своего «Я». Активизируется созревание теменных структур мозга. Продолжается развитие предметной деятельности, т.е. предпринимаются попытки взять увиденный предмет обеими руками, одной рукой (лежа на спине), провести пальцем по поверхности игрушки

5,5-6,5 мес. Созревают функции постцентральных и премоторных зон мозга, на базе которых формируются отдельные позы тела и конечностей, а также их серии. Ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер. Лежа на животе, ребенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть вперед. Появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук у ребенка часто раскрыты, поза руки бывает предуготована соответственно предмету, который он берет.

7,5-8,5 мес. Кинестетический (афферентный) и кинетический (афферентный) праксис и, соответственно, теменно-премоторные зоны мозга становятся более зрелыми. Предмет делается объектом спонтанного внимания ребенка: он сидит без поддержки и сам занимается игрушкой. Усложняются двигательные координации: ребенок поднимает предмет двумя руками. Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки, ребенок упирается на них и делает попытки пружинить

8,5-9,5 мес. К двигательным системам мозга подключаются лобные доли, оказывающие регулирующее воздействие на все усложняющиеся двигательные акты. В действиях ребенка появляется заметная произвольность и владение телом. Он переворачивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе. Появляются непредметные действия, а именно хлопки в ладоши

9,5-11 мес. Продолжается развитие широкой сенсомоторной зоны мозга. Ребенок активно осваивает ползание: он встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад, сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки. Совершенствуется также пальцевый праксис. Предметная деятельности достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»)

11-12 мес. Иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить его вертикальное положение. Ребенок настойчив в попытках встать, и к 11 месяцам встает, если за что-то держится. Правда, оставляет за собой право менять положение и присаживается, держась за опору. В предметной деятельности идет совершенствование кистевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание

1-1,5 года. Совершенствуются функции сенсомоторной зоны мозга, а соответственно корпоральный и другие виды праксиса. Ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Предметы также занимают его. Он пытается манипулировать ими, внимательно смотря на них (разъединяет кольца, разнимает кольцо и палочку и т.д.). Большие успехи отмечаются в координации движений, а следовательно, в созревании подкорковых структур мозга, мозжечка. Ребенок встает с пола самостоятельно, самостоятельно ходит, причем руки у него свободны и расслаблены. В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляются попытки рисовать, водя карандашом «как попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятельность: ребенок ставит на кубик еще 1-2 кубика. Разворачивает завернутый предмет

1,5-2 года. Движения корпуса характеризуются освоением рельефа, а следовательно, выработкой ассоциативных связей между теменно-премоторными и затылочными зонами коры. Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по ступенькам, держась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие. Это свидетельствует о дальнейшем совершенствовании стриальной системы мозга

2-3 года. Этот возраст характеризуется особенно активным развитием подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой двигательных систем, которые, действуя совместно с пирамидными и стволовыми, обеспечивают достаточно сложные двигательные координации. Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия, сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Такие действия требуют достаточно сложных двигательных координации. Ребенок может строить башенку из 4 кубиков, переливать жидкость из одного сосуда в другой

3 года. Вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о значительной степени зрелости двигательной сферы в целом. Ребенок стоит на одной ноге 2--3 секунды, может вставать на цыпочки, поднимается по лестнице сам приставным шагом. В этом возрасте ребенок может крутить педали трехколесного велосипеда. Появляется возможность раскатывать пластилин, делая неровную «колбаску», резать бумагу ножницами

Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, общее развитие моторики направлено на постепенное овладение возможностями координации и на упрочение динамического стереотипа движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие, точные движения. Известная гармония, достигнутая к 10 годам, снова нарушается в большей или меньшей степени в пубертатном периоде -- происходит перестройка моторного аппарата: нарушается умение владеть движениями и соизмерять их, вследствие этого появляются неловкость, угловатость, избыточные гримасы, недостаточная координация движений, нарушается торможение. Оформление моторного динамического стереотипа до степени развития, свойственного взрослому, завершается только после полового созревания, т.е. намного позже, чем заканчивается анатомическое формирование центральной нервной системы. Г.А. Волкова [91] отмечает, что сущность развития моторики в онтогенезе заключается не только в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации

2.2 Особенности психомоторики у детей со стертой дизартрией

Общемоторная сфера детей со стертой формой дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Проявления общей моторной недостаточности у детей со стертой дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У одних детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда с ограничением объема движений одной половины тела. У других - явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов (Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф.).

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников со стертой формой дизартрией проявляются при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений.

Все эти симптомы проявляются в нерезко выраженной форме. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют.

Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д.

Для детей со стертой дизартрией характерно нарушение ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений (Серебряковская М.В.).

Наиболее ярко недостаточность моторики рук проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движения, точной работы различных мышечных групп.

Дети со стертой формой дизартрии поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживании: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно видна моторная неловкость на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы. Большинство детей со стертой дизартрией справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений. При выполнении дети допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулаках или расправляя его. Выполнение заданий при этом характеризуется дизметрией, выражающейся в дополнительной работе предплечья. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений.

На занятиях оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнить самые простые движения, т.к. требуется пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети 5-6 лет не интересуются играми с конструкторами, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

У детей с паретической формой стертой дизартрии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической форме наблюдается чрезмерное напряжение и малая подвижность.

Практика показывает, что дошкольники с нарушением мелкой моторики руки испытывают затруднения при овладении навыками письма. Задерживается развитие готовности руки к письму, так как дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.

Как известно, звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов-кинем. Выработка той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков, которые не могли быть произнесены из-за её отсутствия. Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов звукопроизносительного аппарата (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.Б.)

Произношение звуков речи - это сложный двигательный навык. При произнесении различных звуков каждый участвующий в речевом процессе орган занимает определенное положение. В речи звуки произносятся не изолированно, а плавно один за другим, и органы артикуляции и органы артикуляционного аппарата должны быстро менять свое положение. Добиться четкого произношения звуков, слов, фраз можно только при условии достаточной подвижности органов артикуляционного аппарата, их способности перестраиваться и работать координировано. У детей со стертой дизартрией нарушена, как статика, так и динамика артикуляторных движений. психомоторный стертый дизартрия ребенок

Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого органического движения языка в сторону и в виде гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда в легком посинении (цианозе) кончика языка.

Проявления нарушений артикуляционного аппарат:

- трудности переключения с одной позы на другую;

- сужение и ухудшение качества артикуляционного движения;

- в снижении времени фиксации артикуляционной формы;

- снижение количества правильно выполняемых движений.

При переключении речевых движений переход от одного состояния к другому осуществляется толчкообразно, с нарушением воспроизведения двигательного ряда, с возникновением персевераций и перестановок.

У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые, позу закрытого рта многие дети не выдерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены, во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабилизации звуков не производиться, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка находятся постоянно в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается такая симптоматика, не умеют выполнять артикуляционные упражнения «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастической симптоматике чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, поддержать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 язык не может хранить состояние покоя, проявляется дрожание и легкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в поперечном или продольном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии проявляется одновременно в невозможности выполнения, каких либо произвольных движений органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнениях определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей наблюдается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т.е. отклонение языка от серединной линии, проявляются также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носовой складки.

Гипераливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика.

Глава 3. Обследования и методические рекомендации для детей с минимальным дизартрическими расстройствами

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающие медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления. Медицинское воздействие, определяемое неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др.

Психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлено на:

- развитие сенсорных функций;

- уточнение пространственных представлений;

- формирование конструктивного праксиса;

- формирование тонких дифференцированных движений рук;

- формирование познавательной деятельности;

- психологическую подготовку ребенку к обучению в школе.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать пять этапов.

I этап подготовительный

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

1. нормализация мышечного тонуса,

2. нормализация моторики артикуляционного аппарата,

3. нормализация речевого вдоха, выработка плавного, длительного выдоха,

4. нормализация голоса,

5. нормализация просодики,

6. нормалиация мелкой моторики рук.

IIэтап - выработка новых произносительных умений и навыков.

Направления:

1. выработка основных артикуляционных укладов,

2. определение последовательности работы над звуками,

3. развитие фонематического слуха,

4. постановка звуков,

5. автоматизация,

6. дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов и слов).

III этап - выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:

1. выработка самоконтроля,

2. тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

IV этап - преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

V этап - подготовка к обучению к школе.

1) формирование графомоторных навыков,

2) развитие связной речи,

3) развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

3.1 Состояние психомоторики у детей со стертой дизартрией

Необходимы занятии по физическому воспитанию, которые устраняют нарушения общей моторики, некоординированные, скованные движения, развивают быстроту и общую выносливость, а также способствуют отрабатыванию плавности и регуляции дыхания. Музыкальные занятия, которые способствую развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также развитию у детей чувства ритма, темпа, времени, вербальных и невербальных коммуникативных навыков и мыслительных способностей.

Упражнение «Зайка»

Зайка шёл,

Зайка шёл,

Капусту нашел, сел, поел

И опять пошёл.

Зайка шёл, зайка шёл,

Морковку нашёл, сел, поел

И опять пошёл.

(Имитировать движение ходьбы, приседание, показать, как ест зайчик)

Упражнение «Птички»

Прилетели птички,

Птички-невелички,

Всё летали, всё летали,

Крыльями махали.

На дорожку прилетели,

Зёрнышки клевали.

(«Летать» по комнате, размахивая руками, как крыльями, приседать, стучать пальчиками об пол)

Упражнение «Самолеты»

Самолёты загудели, самолеты полетели.

На полянку тихо сели,

Да и снова полетели.

(Вращение перед грудью согнутыми в локтях руками, руки в стороны, затем наклоны в стороны, приседания, руки к коленям, руки в стороны с ритмичными наклонами в стороны)

Упражнение «Гриб»

Саша шёл-шёл-шёл,

Белый гриб нашёл,

Раз - грибок,

Два - грибок,

Три - грибок,

Положи и в кузовок.

(Имитировать движения грибника: идти, нагибаться и класть грибы в кузовок)

Упражнение «Петушок»

Шёл по берегу петух,

Поскользнулся, в речку бух!

Будет знать петух, что впредь

Надо под ноги смотреть.

(Делать шаги раскачиванием в стороны, руки держать за спиной. Дальше делать круговые движения руками, приседать, грозить пальчиком, делать наклоны вперед)

Упражнение «Поезд»

Поезд мчится и свистит

И колесами стучит.

Я стучу, стучу, стучу,

Всех до дачи докачу.

Чу-чу, чу-чу, всех до дачи докачу.

(Руки согнуты в локтях, синхронные вращательные движения обеими руками. Шаг в сторону - притоп, вращать руками, имитируя движение колёс)

Упражнение «Кузнечики»

Поднимаем плечики,

Прыгайте кузнечики.

...