Формирование коммуникативных учебных действий у детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование коммуникативных учебных действий у детей младшего школьного возраста

Формирование коммуникативных умений младших школьников -- чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

К моменту поступления в школу ребёнок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. Но уровень развития у каждого ученика различен, и в целом далёк от желаемого.

Для того, чтобы совершенствовать коммуникативные навыки детей, педагогу необходимо максимально разнообразить работу в данном направлении, вести её систематически и целенаправленно, объединяя для этого все возможные силы и средства.

Первоочередной задачей педагога является пробуждение интереса детей к той или иной деятельности, поскольку выполняемые с охотой и удовольствием задания наиболее эффективны и дают самые лучшие результаты. К тому же, закрепляется положительный образ того или иного действия, что побуждает детей повторять его снова и снова.

Одним из основных видов деятельности ребенка является игра. Именно в ней происходит формирование опыта коммуникативных отношений со взрослыми и сверстниками. Во время игры ребенок получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения. Ведь часто, играя, ребенок проявляет свои скрытые чувства и переживания, подражает взрослым в том, как они общаются с ним. Наблюдая за игрой ребенка, можно увидеть себя самого, манеру общения с ним и сделать определенные выводы. При работе с родителями необходимо акцентировать на этом внимание, т.к. в игре ребенок подражает именно им, использует те фразы, которые ему говорят родители. Наблюдая за игрой ребенка необходимо обратить внимание, какую позицию занимает ребенок, стремится ли он занять лидерскую позицию или подчиняется другим, умеет ли договариваться или постоянно ссорится со своими друзьями? Может ли ребенок привлечь внимание сверстников при помощи слов (вербальные действия), мимики, жестов (невербальные действия).

Доброжелателен ли он в общении с другими, умеет ли заинтересовать сверстников в результатах игры, может ли спокойно и внимательно выслушать друзей. Необходимо отмечать продуктивные способы, которые доступны ребенку.

Фундамент личности ребенка закладывается в семье, которая является первой школой социального поведения. На облик ребенка влияет вся жизнь семьи, с её повседневными заботами, бытом, семейными устоями. Через семью ребенок приобщается к культуре общества, становится его членом. Опыт общения и взаимоотношения с родителями и близкими взрослыми, приобретенных в семье, в значительной степени определяет характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми и последующей его жизни.

Личность ребенка формируется не только через общение с родителями. Эффективность процесса обучения во многом зависит от взаимоотношений педагога с воспитанником. В частности, характер общения учителя с детьми во многом определяет формирующиеся межличностные отношения в классе и существенным образом влияют на развитие личности ребенка. Более высокий уровень межличностных отношений формируется при адаптивном общении, которому присущи формы совета, предложения, просьбы.

В работе по развитию коммуникационных компетенций младших школьников следует уделить внимание речевому развитию.

Речь - это способ познания действительности; она выполняет функцию общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в больше степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей в природе и в жизни вообще.

Вопросы культуры устной и письменной речи в современном обществе имеют первостепенное значение, так как наблюдается снижение общего уровня речевой культуры. Наилучшими источниками обогащения словарного запаса является литература. Чем богаче, полнее материал, тем содержательнее высказывание.

Задержка в ходе развития речи (плохое понимание того, что говорят окружающие люди, бедный запас слов) затрудняет общение ребенка с другими детьми и взрослыми, в какой-то мере исключает его из игр, занятий.

Эффективные средства формирования и развития коммуникативных универсальных учебных действий

Игра. У младших школьников по-прежнему ведущей остается игровая деятельность. Использование игровых технологий на уроках помогает заинтересовать ребенка, привлечь его внимание, проявить свои эмоции. В начальной школе дети активно включаются в общие занятия. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Когда дети играют, то не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. В классе даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре. С этой целью я наблюдаю за детьми, выявляю их любимые игры, анализирую, какие игры нравятся больше, какие меньше. Оказалось, что большее предпочтение дети отдают играм-предложениям, играм-загадкам, сюжетным играм , играм - путешествиям, играм делового( экологического) характера. На первом этапе (1-2 класс) я включаю в работу сюжетные игры, которые направлены на то, чтобы раскрепостить ученика. Учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Например, диалог от имени животных и растений. Такие диалоги можно легко найти в книгах. Сюжетная игра не занимает много времени, дети с интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Игры-предложения («что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга. Форма игры может быть массовой. Уже в 3-4 классах я использую игры делового характера, когда ученики выступают в роли экологов, директоров предприятий, решающих какие - либо проблемы. Такие игры способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи. Активизация учащихся достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей. Игры - путешествия, как и сюжетные игры, способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют устанавливать взаимосвязи. Активизация учащихся так же достигается интересным сюжетом игры, личным участием, их устными сообщениями, переживаниями. Например, при изучении и знакомстве с крупными реками России учащимся можно предложить такие ситуации: один из вас капитан, другой - штурман, третий экскурсовод. Надо выбрать маршрут плавания по Волге, поставить цель экспедиции, рассказать о природе тех мест, где вы будут остановки. Игра развивает у детей фантазию, но фантазию реальную, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.

В своей работе я использую « Правила успешной работы»

Каждая игра должна содержать элемент новизны.

Игровой прием, включающий детей в новую тему ( элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое) - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.

Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

Игра -- средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах..

Работа в парах. К моменту поступления в школу у многих детей уже сформировались коммуникативные способности. На уроке необходимо поддержать и развить их. Я стараюсь на уроке создать условия для естественного общения, здесь и помогает работа в парах. Работа в парах является основой для организации устно-самостоятельной работы. В 1 классе работа в паре не превышает 10 - 15 мин, во 2-3 классе 20 - 30 мин. Парная работа на уроке - это обучение и воспитание, она учит строить человеческие и деловые взаимоотношения детей. На своих уроках я применяю применение следующих виды работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ и т.д.

На своих уроках использую статистическую пару и динамическую пару. Чаще применяю статистическую пару (пара постоянного состава)- «взаимообучение», «взаимоконтроль» - эффективный механизм, обеспечивающий регулярное общение учащихся друг с другом на уроке, повышающий речевую и мыслительную активность каждого обучающегося. Сидящие за одной партой ученики постоянно меняются ролями учителя и ученика. Они могут обучать друг друга, контролировать, работая в режиме «взаимоконтроль». Каждый ученик получает возможность на каждом уроке говорить отвечать, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, корректировать ошибки, воспринимать, содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их. Взаимоконтроль способствует воспитанию нравственных качеств личности. Взаимопомощь становится типичным видом взаимоотношений в паре независимо от уровня подготовленности и общей обученности партнеров. Например: отработка навыков чтения, пересказ прочитанного, взаимодиктанты.

Динамическую пару (пара сменного состава)- использую реже. В динамической паре общее задание делится между членами микрогруппы. В микрогруппу объединяются учащиеся двух соседних парт. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров, каждый получает отдельный вопрос и опрашивает каждого. Работа ведется в строгой последовательности при смене партнёров: вначале опрашивают друг друга те, кто сидит за одной партой, затем учащиеся в четвёрке поворачиваются и опрашивают друг друга, а в конце опрашивают дуг друга по диагонали. Такой порядок позволяет каждому опросить каждого и каждому ответить каждому, что и является основным механизмом работы в динамической паре. Работу в динамической паре использую на уроках русского языка, литературного чтения, окружающего мира

Формировать коммуникативные умения работы в парах нужно постепенно, определенными этапами.

Первый этап: мотивация работы в паре, где каждый индивидуально выполняет какое либо задание. В конце урока проводится рефлексия, в ходе которой выясняется, что если бы ученики работали в паре, то справились бы с заданием. У детей возникает потребность работать сплочённо.

Второй этап: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы. Работа строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая форма работы. Ребята выполняют работу, распределив обязанности, но не спланировав при этом работу и не представив конечный результат. Поэтому у некоторых в выполненном задании нет соответствия в цвете, расположении. Учащиеся делают вывод: прежде чем сделать работу, надо согласовать.

Третий этап: осознание учащимися норм простой коммуникации. Поэтому взаимодействие в парах организовано по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понять высказывание друг друга.

На занятиях учащиеся выводят простейшие правила работы в парах, а самое главное приобретают опыт совместной работы.

Проектная и исследовательская деятельность.

Основная задача образования: научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности. В основе проектной и исследовательской деятельности лежит развитие познавательных умений и навыков обучающихся; ориентирование в информационном пространстве, самостоятельное конструирование своих знаний, интегрирование знаний из различных областей наук, формирование культуры публичных выступлений.

Проектная и исследовательская деятельность близки по целям, задачам, методам, формам, часто выступают в совокупности, что повышает их эффективность. В своей работе я применяю проектную и исследовательскую деятельность, ориентированную на индивидуальную, групповую реже парную деятельность учащихся. Для этого использую: исследовательские проекты, творческие, игровые, информационные проекты. Включение младших школьников в проектную деятельность учит их размышлять, прогнозировать, предвидеть, формирует адекватную самооценку.

Включаю обучающихся в проектную деятельность постепенно, начиная с первого класса. В 1, 2 классах - доступные творческие задания, а уже в 3-4 классах учащиеся с большим интересом выполняют довольно сложные проекты и исследовательские работы. Работать над проектом или исследованием способны дети разного уровня подготовленности или развития интеллекта. Кому-то по силам реализация индивидуального проекта, а кто-то прекрасно сумеет раскрыть свои таланты в групповом проекте. Главное - помочь ребенку поверить в свои силы.

Хочется отметить положительные элементы, которые присутствуют проектной и исследовательской деятельности. Во время работы строятся новые отношения между учениками, а также между учителем и учащимися. Расширяется их образовательный кругозор, возрастает стойкий познавательный интерес. В роли единомышленников, помощников выступают родители, которые помогают учащимся в поиске информации, в оформлении, в подготовке к презентации проекта или исследовательской работы.

Участие в исследовательской деятельности повышает уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться. Сколько радости испытывает ученик, когда он находится в поиске вместе с учителем, одноклассниками. Что может быть интереснее для меня, чем следить за работой мысли ребят, иногда направлять их по пути познания, а иногда и просто не мешать суметь вовремя отойти в сторону дать детям насладиться радостью своего открытия. Последний результат своих открытий дети продемонстрировали в городской олимпиаде по школьному краеведению « Историко - культурное и природное наследие родного края» - 2 место и призовое место в городском конкурсе « Школьники города - науке XXЙ века».

Работа в малых группах. коммуникативный учебный игровой

Объединение в группы способствует сплочению коллектива. Для организации групповой работы класс делю группы по 4 -- 5 человек. Планируя состав группы, учитываю психологическую совместимость детей. Задание даю группе, а не отдельному ученику. Роли учащихся при работе в группе распределяться по-разному: в 1-2 классе роли заранее распределены учителем . 2-3 класс роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания. 4класс - участники группы сами выбирают себе роли. Например: группам дается задание ответить на вопросы по новому материалу. В группе 4 человека: сильный, двое средних и один слабый ученик. Работа может быть построена следующим образом: сильный ученик непосредственно отвечает на вопросы и руководит работой группы; слабый ученик находит подтверждение его ответов в тексте учебника; два других ученика работают следующим образом: один записывает ответы на лист бумаги, другой придумывает или находит в учебнике примеры. А бывает и так : разрезаю на части листы бумаги разного цвета и предлагаю детям вытянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета или одной открытки - получилась группа. Таким образом, работая в группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия. Анализируя работу ребят, можно сказать, что это увлекает их, работают они с огромным интересом, следовательно, способствует стимулированию деятельности школьников, повышает их интерес к урокам. Групповая работа эффективна для заданий, которые ученик не может сделать индивидуально. Считаю целесообразно вводить групповую работу на следующих этапах урока: при закреплении изученного материала (работа в группе помогает ученику мобилизовать свои знания по данной теме, уметь владеть методом взаимопроверки), при объяснении нового материала (ставиться задача, которую дети в группе должны решить), при повторении пройденного (дети работают по схеме - «учусь сам - учу другого»).

Диалог. Диалог в обучении, т.е. учебный диалог, - своеобразная форма общения. Это взаимодействие между детьми, между детьми и учителем, между учителем и детьми. В условиях учебной ситуации это осуществляется в форме речи. Моя задача на уроке - создать ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Здесь на помощь приходит учебный диалог - подача информации через различные виды бесед, дискуссии, диспуты, создание проблемной ситуации. Главным условием возникновения диалога на уроке считается наличие проблемной ситуации, именно она является «начальным моментом мыслительного процесса».

Этапы учебного диалога:

Первый этап. Формулировка темы может заключать в себе проблему.

Второй этап. Может быть объединён с первым, когда тема задана в виде вопроса. Вопрос-тема должен побуждать учащихся к самостоятельному поиску новых знаний, содержать в себе затруднение или противоречие, которые необходимо решить на уроке.

Третий этап. Заключает в себе совместный поиск решения учебной задачи

На своих уроках я использую виды диалога: побуждающий и подводящий. На уроке ученик не просто слушатель, а исследователь, организатор своей деятельности. Он активно участвует в каждом шаге обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает и проверяет гипотезы. Учебная проблема формулируется самими учащимися, а не дается в готовом виде. Суть поиска решения учебной проблемы проста: посредством диалога помогаю ученикам самим «открыть» новые знания.

Благодаря диалогу на уроке нет детей, которые просто сидят. Все думают, стараются выразить свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга. В учебном диалоге могут присутствовать элементы игры. Это позволяет сохранить познавательную активность ребёнка и облегчает сложный процесс учения. Дети раскрепощаются, у них развивается мышление, внимание и активизируется речь.

Можно много говорить о технологиях обучения. Каждая хороша по-своему. Но я считаю, что любая педагогическая технология должна быть переосмыслена учителем и окрашена творческим, эмоциональным отношением к своему делу и искренней любовью к детям.

Анализ результативности

Применение новых технологий, различных форм, методов, используемые в работе, позволяют выявить уровень сформированности коммуникативных учебных действий детей. В течении последних трёх лет было проведено мониторинговое исследование сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников основе методик, предложенных ведущими отечественными учеными А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской - «Типовые задачи». Используемые методики: «Левая и правая стороны»(Ж. Пиаже), задание «Рукавички»

(Г.А. Цукерман), методика «Кто прав?»(Г.А. Цукерман и др.) задание «Дорога к дому» и была прослежена их динамика. Итоги мониторинга представлены в следующих схемах.

Провели ( совместно с психологом) методику - задание «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже), направленную на выявление уровня развития коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера), то есть интеллектуальный аспект общения. Получили результаты, которые отображены в таблице 1.

Таблица 1. Динамика развития уровня форсированности действий, направленных на учёт позиций собеседника.

На графике представлены показатели уровня развития ориентации ученика на позиции собеседника, понимание, уважение к иной точке зрения. То есть умение детей договариваться, приходить к общему решению, убеждать. Исследуемые показатели выражены в процентах. Как показывает схема, наблюдается положительная динамика в развитии вышеуказанных качеств при переходе детей в последующие классы. Если в первом классе преобладал процент низкого показателя, то есть у большинства детей не было сформировано умение договариваться, приходить к общему решению и умение убеждать. Но как видим, к третьему классу картина изменилась, процент понизился, а процент учащихся имеющих высокий уровень увеличился. На основании данных проведенной диагностики в целом выявлен высокий и средний уровень форсированности действий, направленных на учет позиции собеседника.

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Для отслеживания данного критерия мы взяли методику «Рукавичка (Г.А. Цукермана)». Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней, которое представлено в следующей диаграмме.

Таблица 2. Динамика развития уровня коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Анализируя данную диаграмму, можно сказать, что данная методика показала так же положительные изменения развитие коммуникативных действий, направленные на организацию и осуществление сотрудничества. Если в первом классе успешно справились с заданием 16% учащихся, то есть имеют высокий уровень развития коммуникативных действий, 44% учащихся со средним, низким уровнем развития коммуникативных действий показали 40%. К третьему классу дети показали, что они умеют договариваться, приходить к общему решению, стараются контролировать процесс, на отступления от первоначального замысла партнера реагируют спокойно, по ходу осуществляют взаимопомощь. Высокий уровень отношение к совместной деятельности уже наблюдается у 40%,а 44% - показали средний и только 16% продемонстрировали низкий уровень развития коммуникативных действий по по данному направлению.

Для выявления уровня форсированности коммуникативных универсальных учебных действий: владение способами взаимодействия с окружающими, мы использовали методику «Кто прав?» Г.А. Цукерман. Выявление форсированности действий, направленных на учет позиции собеседник. Метод оценивания: индивидуальная беседа с младшим школьником. Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровня форсированности действий у младших школьников. Полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3. Динамика развития уровня по форсированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень форсированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем уровне. На протяжении 3 классов, хотя в первом классе этот показатель был меньше и составлял 35%, последующие года - 42%. Значит, ребята понимают возможности разных подходов к оценке предмета или ситуации. Допускают, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не могут обосновать свои ответы. Так же возрос показатель детей имеющих высокий уровень на 18%. А эти дети демонстрируют понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывают различие позиций персонажей и могут высказать и обосновать свое собственное мнение.

Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель») направлена на выявления умения выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи. То есть коммуникативно-речевые действия. В таблице 4 представлен сравнительный результат по данной методике в 1, 2 и 3классах.

Таблица 4. Динамика развития уровня коммуникации как условие передачи информации другим людям.

Из таблицы видно, что более низкий уровень коммуникативных навыков был в 1 классе. Средний уровень в течение трёх лет держится на приблизительно одном уровне. Это говорит о том, что вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти, поэтому у них достигается частичное взаимопонимание. В 3 классе увеличился высокий уровень на 16 %. Это говорит о том, что в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией.

Итак, как мы видим из показателей диаграмм мониторинга развития форсированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников характеризуется следующими признаками:

В ходе исследования провели серию методик для выявления динамики развития уровня коммуникативных УУД. Впоследствии выяснили, что у учащихся изменился уровень форсированности коммуникативных универсальных учебных действий - он повысился во всех случаях.

Коммуникативный компонент, изменился у детей класса на протяжении трёх лет, от установления контактов (1класс) до сложных видов кооперации (умения слушать, слышать и понимать партнера).

Используя данные методики, можно уже начиная с 1 класса наблюдать и сравнивать уровень коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Участие в исследовательской деятельности повышает уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться. Сколько радости испытывает ученик, когда он находится в поиске вместе с учителем, одноклассниками. Что может быть интереснее для меня, чем следить за работой мысли ребят, иногда направлять их по пути познания, а иногда и просто не мешать суметь вовремя отойти в сторону дать детям насладиться радостью своего открытия. Последний результат своих открытий дети продемонстрировали в городской олимпиаде по школьному краеведению « Историко - культурное и природное наследие родного края» - 2 место и призовое место в городском конкурсе « Школьники города - науке XXЙ века».

Условия обеспечения успешной деятельности учащихся.

Свою работу строю, опираясь на следующую систему принципов:

Принцип адаптивности.

Каждый ребёнок должен чувствовать себя в школе « как дома». От коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.

Принцип психологической комфортности.

Ребёнку должно быть интересно и комфортно на уроке и тогда результаты учебной деятельности будут лучше, а ему самому захочется прибывать подольше в школе и быть полезным в школьной деятельности. Коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний, при этом его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный ответ может сказаться на последующей учебной деятельности.

3. Принцип развития.

Школа должна быть не только «школой для всех», но и «школой для каждого». Ее главная задача - целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию - за стенами школы. Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

На мой взгляд, существует положительная связь между коммуникативными навыками и успеваемостью учеников и целенаправленно организованная работа по развитию коммуникативной сферы учащихся в процессе обучения может оказать позитивное влияние на успеваемость детей. Чем выше показатель коммуникативных навыков, тем выше показатель успешности в учебе.

Трудности и проблемы при использовании данного опыта.

Проблема формирования и развития коммуникативных УУД у младших школьников сложна и многогранна. Мой опыт работы и наблюдения показывают, что наибольшие затруднения учащиеся испытывают при выполнении заданий, где нужно оценивать поступки детей в конкретных ситуациях, демонстрировать элементарные коммуникативные умения в процессе работы в парах. Сложности возникают при планировании и согласованном выполнении заданий, распределении ролей, взаимном контроле действий друг друга. Причина состоит в том, что современные дети мало общаются друг с другом, не владеют приёмами речевого взаимодействия, не умеют выстраивать межличностные отношения самостоятельно, так как многое за них решают взрослые. Подводя итог проведенной работе, хочется отметить, что для эффективного развития коммуникативных умений и навыков младших школьников необходимо проводить несколько раз в год коллективные социальные проекты, а также, каждодневно организовывать взаимодействие детей: на переменах, динамических паузах, проводить игры на сплочение детского коллектива, на позитивный настрой и ролевые игры.

Таким образом, решение вопроса о формировании коммуникативных компетенций у обучающихся в начальной школе должно носить комплексный характер и являться результатом каждодневных усилий педагога.

Размещено на Allbest.ru