Педагогічні засади формування пізнавальної самостійності вихованців закладів позашкільної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічні засади формування пізнавальної самостійності вихованців закладів позашкільної освіти

В. В. Мачуський

У статті розглядаються підходи науковців до визначення сутності поняття „пізнавальна самостійність”, подається характеристика її структурних компонентів, основних способів розвитку.

Ключові слова: пізнавальна задача, пізнавальна самостійність, самостійна діяльність, самостійна робота.

Сучасний глобалізований світ позначений швидкою зміною звичних зразків поведінки, способу життя, що потребує від людини нової „техніки існування”, яка забезпечувала б її успішну адаптацію до реалій соціальної дійсності, давала змогу планувати і здійснювати свою діяльність на засадах самопізнання, самоорганізації, самоствердження. Це зумовлює необхідність виховання особистості, здатної діяти самостійно, усвідомлено робити вибір і нести відповідальність за його наслідки, генерувати ідеї, нестандартно мислити, не тільки інтеріоризувати готові знання чи готові зразки розумових і практичних дій, а й створювати свої, індивідуальні, такі, що виявляються в самостійному вирішенні теоретичних і практичних завдань. Як наслідок, актуалізується необхідність посилення уваги до питань, пов'язаних із самостійною пізнавальною діяльністю зростаючої особистості.

Питання виховання самостійності учнів в освітньому процесі привертали увагу Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, Й. Песталоцці, К. Ушинского.

Теоретичні аспекти формування пізнавальної самостійності школярів набули висвітлення в працях Л. Арістової, М. Данилова, Б. Єсипова, П. Підкасистого, І. Якиманської та ін., які звертаються до вивчення соціально-психологічної значущості активності й самостійності школярів у процесі навчання, розробляють дидактичні засоби організації їх самостійної діяльності.

Вивченню шляхів, методів, способів, рівнів та внутрішніх умов формування пізнавальної самостійності присвячено наукові розвідки Д. Богоявленського, Л. Вяткіна, Б. Єсипова, І. Лернера, В. Макарова та ін. Дослідження Е. Голанта, Н. Дайрі, П. Підкасистого, Н. Половникової, О. Нельсона містять розробки особливостей організації самостійної діяльності як засобу розвитку пізнавальної самостійності особистості.

Однак, незважаючи на вагомість численних досліджень проблеми пізнавальної самостійності дітей шкільного віку, вона залишається відкритою для наукового пошуку й вивчення можливостей її подальшого розвитку.

Мета статті - проаналізувати різні підходи до розкриття сутності поняття „пізнавальна самостійність”.

У розумінні сутності пізнавальної самостійності можна простежити кілька підходів. Найбільш відомими з-поміж них є ті, в яких ця категорія розглядається з позиції діяльності або з позиції психологічних властивостей індивіда.

Вагомий внесок у визначення методичних засад пізнавальної самостійності зробив І. Лернер, який тлумачить її як „сформоване в учнів прагнення і вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого творчого пошуку”. За такого підходу увага акцентується на діяльності, а не на самій особистості. Основною формою реалізації цієї діяльності названо залучення школярів до вирішення пізнавальних задач, які містять проблему, самостійне розв'язання якої „приводить учнів до нових для них знань і способів вирішення. ... Пізнавальні задачі слугують не лише формою прояву пізнавальної самостійності, а й ... педагогічним засобом її формування” [3, с.35]. Самостійність передбачає, що дитина сама здатна організовувати свою діяльність відповідно до поставленого завдання. Звідси робиться висновок, що пізнавальна самостійність характеризується творчим початком, готовністю до пошукової діяльності.

Ґрунтуючись на такому розумінні сутності пізнавальної самостійності,

І. Лернер вирізняє вміння, сформованість яких свідчить про певний рівень її сформованості, а саме:

Уміння самостійно й доказово робити один чи декілька безпосередніх висновків з однієї умови задачі.

Уміння доходити кількох паралельних та ізольованих один від одного безпосередніх висновків на основі кількох різних даних умов.

Уміння робити один або декілька опосередкованих висновків з однієї або кількох даних умов (усі висновки ізольовані один від одного).

Уміння робити опосередковані висновки на основі виявлення зв'язку між різними даними умови [2, с.29].

Психолого-дидактичний підхід до визначення сутності пізнавальної самостійності запропонувала Н. Половникова, надаючи перевагу

особистісним якостям індивіда й процесуальному аспекту його діяльності. У цьому випадку під пізнавальною самостійністю розуміється „готовність (здатність і прагнення) своїми силами проводити цілеспрямовану пізнавальну діяльність”. Здатність базується на наявних знаннях і володінні методами здійснення діяльності. Опорні знання складають змістовий аспект пізнавальної самостійності, а методи пізнавальної діяльності - її технічний або процесуальний аспект”. Прагнення до пізнавальної діяльності детермінується наявністю внутрішніх спонук - відповідних мотивів, які „становлять спонукальний аспект пізнавальної самостійності” Ф ,:2 [9, с.45].

Аналогічної думки дотримується Ю. Мізіна, розглядаючи пізнавальну самостійність як здатність і готовність особистості до самостійного вдосконалення знань, умінь, навичок, до самостійного пошуку нового. На її переконання, пізнавальна самостійність виявляється в умінні самостійно за допомогою різних способів здобувати нові знання, використовувати їх у своїй подальшій навчальній і практичній діяльності, у виробленні самостійних оцінних суджень, наявності пізнавальних інтересів та здатності їх задовольняти [4]. пізнавальний самостійність дидактичний

Згідно з позицією С. Рубінштейна, інтерес - це „тенденція особистості, що полягає в спрямованості або зосередженості її помислів на певному предметі. ... Інтерес - мотив, який діє в силу своєї усвідомленої значущості та емоційної привабливості” [12, с.631].

У науковій літературі відомі й інші тлумачення інтересу. Наприклад: єдність прояву внутрішньої сутності суб'єкта й відображення об'єктивного світу, сукупність матеріальних і духовних цінностей людської культури у свідомості суб'єкта (А. Здравомислов); прояв спрямованості особистості (М. Добринін); специфічне ставлення особистості до об'єкта, зумовлене його життєвою значущістю та емоційною привабливістю (О. Ковальов); ставлення до предмету, яке створює тенденцію надання йому домінуючої уваги (Б. Теплов); активне пізнавальне ставлення людини до світу (В. Мясищев).

На думку М. Кухарєва, пізнавальний інтерес проявляється як вибіркова спрямованість психічних процесів людини на об'єкти та явища навколишнього світу, як прагнення, потреба особистості займатися певною галуззю явищ, процесів, діяльності та як спонукач (мотив) активності особистості (діяльність набуває привабливості), як стимул до дії, подолання труднощів і як почуття задоволення, радості [1, с.4].

На думку П. Підкасистого, будь-яка діяльність може бути представлена як система, що містить такі компоненти, як: 1) змістовий (знання, виражені в поняттях або образах сприйняття та уявлень); 2) оперативний (різні дії, оперування вміннями, прийомами як у зовнішньому, так і у внутрішньому плані дій); 3) результативний (нові знання, способи розв'язання, новий соціальний досвід, ідеї, погляди, здібності та якості особистості [6, с.108]. Провідною ознакою самостійної діяльності науковець вважає те, що мета діяльності містить водночас і функцію управлення цієї діяльністю.

Визначивши пізнавальну самостійність як засіб навчання, за допомогою якого вчитель залучає учнів до самостійної пізнавальної і практичної діяльності, цілеспрямовано організовує і керує цієї діяльністю з урахуванням різних рівнів пізнання учнів, П. Підкасистий обгрунтував класифікації типів і систематизації самостійної роботи школярів у навчанні за двома провідними ознаками: 1) за рівнем системи підпорядкованих понять, які покладаються в основу того чи іншого типу самостійної роботи; 2) за характером пізнавальних процесів у діяльності учня під час роботи з тими чи іншими поняттями. Це дало йому змогу виокремити чотири типи самостійної роботи: 1) самостійна робота за зразком; 2) реконструктивна самостійна робота; 3) варіативні самостійні роботи на застосування споріднених узагальнено-теоретичних понять науки; 4) творчі самостійні роботи й описати їх дидактичні характеристики.

П. Підкасистий вважає, що самостійна робота - не є ані формою організації навчальних занять, ані методом навчання. Він пропонує розглядати її як засіб залучення учнів до самостійної пізнавальної діяльності, спосіб її логічної і психологічної організації, який в кожній конкретній ситуації засвоєння навчального матеріалу відповідає поставленій дидактичній меті і завданню, а саме:

- формує в учня на кожному етапі його руху від незнання до знання необхідний обсяг та рівень знань, умінь і навичок для розв'язання певного класу пізнавальних задач і відповідного просування від нижчих до вищих рівнів мислиннєвої діяльності;

виробляє в учнів психологічне настановлення на самостійне систематичне поповнення своїх знань і вироблення вмінь орієнтуватися в потоці наукової інформації під час вирішення нових пізнавальних задач;

є важливим засобом педагогічного керівництва самостійною пізнавальною діяльністю учня в процесі навчання [6].

За умови розгляду пізнавальної самостійної діяльності як процесу, П. Підкасистий пропонує вирізняти в ньому такі складові: виокремлення учнем пізнавальної задачі, загальної і часткових (уміння вибрати в структурі навчальної ситуації мету, побачити задачу); добір, визначення і застосування адекватних способів дій, спрямованих на вирішення задачі (вміння вибирати шляхи і засоби для її вирішення); виконання операцій контролю (стеження) за тим, чи вирішується поставлена задача знайденими і реалізованими способами (вміння застосовувати засвоєні знання й навички в процесі практичного вирішення задачі).

До обов'язкових елементів структури самостійної діяльності школяра П. Підкасистий залічує: визначення мети діяльності (цілевизначення і ціле покладання); визначення предмету діяльності і добір засобів діяльності. Звідси основними критеріями самостійної пізнавальної діяльності названо:

зміст пізнавального акту як безпосередньої мети пізнавальних дій;

співвіднесення змісту та мотиву пізнавальної діяльності, яка виконується.

Заслуговує на увагу думку дослідника про те, що пізнавальна самостійна діяльність може реалізовувати в двох напрямах. Перший з них пов'язаний з привласненням індивідом готових знань, готових зразків розумових і практичних дій для розв'язання поставлених задач. Другий напрям передбачає створення свого, індивідуального, такого, що виявляється в самостійному вирішенні теоретичних і практичних завдань [6, с.152].

Отже, у контексті діяльнісного підходу самостійна робота передбачає не просто самостійну діяльність учні, спрямовану на засвоєння готових знань за готовими алгоритмами, що передбачає відсутність безпосередньої допомоги і контролю з боку вчителя, а становить цілісну взаємопов'язану систему діяльності вчителя та учня як суб'єктів освітнього процесу, мета якого полягає в мотивуванні й залученні учня до самостійної пізнавальної діяльності та створення умов для розвитку й формування в нього таких якостей і вмінь, як здатність до саморегуляції, самоактивізації, самоорганізації, самоконтролю які в подальшому дадуть йому змогу самостійно щось вивчати, оволодівати новими видами діяльності.

Т. Шамова вважає пізнавальну самостійність однією з інтегративних якостей особистості, яка пов'язана з „вихованням позитивних мотивів до навчання, формуванням системи знань і способів діяльності щодо їх застосування і набуття нових, а також з напругою вольових зусиль” [14, с.69]. Наголошуючи на тому, що ця якість характеризує прагнення й уміння особистості без сторонньої допомоги оволодівати знаннями і способами діяльності, вирішувати пізнавальні задачі, дослідниця виокремлює в її структурі три найбільш суттєві компоненти: мотиваційний, змістово-

операційний і вольовий, підкреслюючи їх взаємозв'язок і взаємозумовленість.

Отже, у запропонованому Т. Шамовою підході простежується безпосередній зв'язок прояву самостійності у пізнавальній діяльності з її мотивацією. Під мотивом розуміється усвідомлена спонука, яка визначає і зумовлює цілеспрямовану самостійну пізнавальну діяльність. Мотив діяльності, своєю чергою, зумовлений пізнавальною потребою і пов'язаний з пізнавальним інтересом.

Змістово-операційний компонент пізнавальної самостійності, за Т. Шамовою, охоплює володіння системою провідних знань і способів навчання. Водночас наголошується, що сформоване стійке прагнення до поповнення знань й оволодіння новими способами діяльності можливе лише за умови володіння певною системою провідних знань і вмінь самостійно їх здобувати.

Мотиваційний і змістово-операційний компоненти пізнавальної самостійності тісно пов'язані з вольовими процесами. Звідси актуалізується вольовий компонент, який поряд з прагненням досягти заданої мети передбачає докладання особистістю певних вольових засиль.

Подаючи таку структуру пізнавальної самостійності, Т. Шамова виділяє три рівня її сформованості: репродуктивний, частково-пошуковий і дослідницький, кожний з яких характеризується певним вираженням названих компонентів [14, с.41].

Як систему внутрішніх утворень та їх зовнішнього прояву (практичних дій із самоосвіти) розглядає пізнавальну самостійність В. Пустовойтов. Однією з провідних її ознак він вважає підпорядкованість усіх дій учня вирішенню перспективної, значущої для нього задачі, спрямованість усієї діяльності на досягнення поставленої мети [10]. Пізнавальна самостійність, на його переконання, пов'язана із саморозвитком особистості, спрямованим на ствердження індивіда в суспільстві. Соціальний аспект цього феномену, вважає В. Пустовойтов, найбільшою мірою проявляється в мотивації саморозвитку й виборі змісту того, що вивчається.

На основі такого підходу автор доходить висновку, що пізнавальна самостійність - це якість особистості, яка включає єдину систему спрямованості, здібностей і вмінь індивіда своїми силами здійснювати пізнавальну діяльність, зокрема, самостійно оволодівати загально навчальними та спеціальними знаннями, вміннями і навичками з метою вирішення задач, які є значущими для нього як для члена суспільства. Рівень знань, який склався на певний момент, становить змістовий аспект пізнавальної самостійності; набір умінь самостійно оволодівати знаннями виражає її процесуальний (операційний) компонент; прагнення проявляються через детерміноване мотивами бажання навчатися (самовдосконалюватися) і спрямовуються на досягнення деякої соціально зумовленої мети; здібності характеризують природні задатки. Всі компоненти взаємопов'язані й взаємозумовлені.

Отже, можна твердити, що пізнавальна самостійність як якість особистості проявляється в самостійній пізнавальній діяльності. У науковій літературі набули доволі ґрунтовного висвітлення практичні психолого- педагогічні прийоми розвитку пізнавальної активності й самостійності. Усі вони формуються навколо усвідомлення особистістю невідповідності між своїми внутрішніми можливостями та об'єктивною необхідністю пізнання. В основі прийомів розвитку пізнавальної активності і самостійності - активна самостійна пізнавальна діяльність учнів [7, с.97]. Активізація цієї діяльності є ключовим фактором розвитку пізнавальної самостійності, найважливішою умовою реалізації поставлених цілей, джерелом і способом саморозвитку особистості [13, с. 141, 165]. Тобто, розвиток пізнавальної самостійності - це насамперед активізація самостійної пізнавальної діяльності.

Поряд з визначенням сутності пізнавальної самостійності, виокремленням структурних компонентів цієї особистісної якості, дослідники звертаються до виявлення її джерел. Такими найчастіше вважаються:

природні задатки (насамперед анатомо-фізіологічні особливості центральної нервової системи;

пізнавальні потреби (з ними пов'язана продуктивна творча пізнавальна активність особистості [11, с.57]);

потреба в самоосвіті, яка містить наступні потреби: в інформації (необхідна для орієнтування людини в навколишньому середовищі), в оволодінні вміннями, навичками, способами, засобами і прийомами пізнавальної діяльності, в умінні передбачати результати своєї діяльності, в позитивних емоціях [8, с.285-186];

- соціальні потреби (в тому числі потреба в досягненні й потреба в пошуковій активності) [5, с. 15--16]).

Таким чином, пізнавальна самостійність зумовлена як психологічними факторами, так і практичною підготовкою. Психологічна основа пізнавальної самостійності містить цілі, мотиви, нахили, інтереси, силу волі особистості, здібності, досвід емоційно-вольового ставлення до пізнавальної діяльності та ін., детерміновані природними задатками, соціальними і пізнавальними потребами.

Підсумовуючи викладене, доходимо висновку, що серед науковців не існує однозначного розуміння сутності пізнавальної самостійності. Водночас за всієї багатоманітності підходів до цього питання, більшість авторів виокремлює структурні компоненти пізнавальної самостійності, пов'язані зі знаннями, мотивами, вольовими властивостями, операційними вміннями.

Наголошується на тісному взаємозв'язку пізнавальної самостійності та самостійній пізнавальній діяльності. Остання, будучи основним засобом реалізації пізнавальної самостійності, передбачає вирішення індивідом пізнавальних задач, які сприяють оволодінню новими знаннями і способами дій.

Розвиток пізнавальної самостійності можливий завдяки залучення індивіда до активної самостійної пізнавальної діяльності.

Багатоманітність педагогічних прийомів розвитку пізнавальної самостійності свідчить про складність цього феномену й незавершеність дослідження впливу різних факторів на її розвиток, що актуалізує можливість розробки нових і вдосконалення наявних шляхів і засобів формування цієї особистісної якості.

Список використаних джерел

Кухарев Н. В. Формирование познавательных интересов учащихся / Кухарев Н. В., Гусева Г. Г., Шороп А. В. - Гомель : ГОСПО БССР, 1983. - 43 с.

Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: автореф. дис. на соискание учен. степени д-ра пед. наук / Лернер И. Я. - М., 1971. - 34 с.

Лернер И. Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся / Лернер И. Я. // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика, 1971. - №4. - С. 34-39.

Мизина Ю. И. Творческие работы учащихся как средство развития их познавальной самостоятельности: автореф. дис. на соискание учен. степени канд. пед. наук / Мизина Ю. И. - М., 1977. - 37 с.

Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников: книга для классных

руководителей / Мудрик А. В. - М. : Просвещение, 1981. - 176 с.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / Пидкасистый П. И. - М.: Педагогика, 1980. - 326 с.

Пидкасистый П. И. Искусство преподавания. Первая книга учителя / П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 212 с.

Пидкасистый П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. - М.: Пед. общество России, 1999. - 354 с.

Половникова Н. А. Система и диалектика воспитания познавательной самостоятельности школьников / Половникова Н. А. // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. - Казань, 1969. - С. 45-61.

Пустовойтов В. Н. Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов (на материале математики и информатики) : дис.... канд. пед. наук : 13.00.01 / Пустовойтов В. Н. - Брянск, 2002. - 205 с.

Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я.Л.Коломинский. - СПб. : Питер Ком, 1999. - 416 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / Рубинштейн С. Л. - М. : Учпедгиз, 1946. - 704 с.

Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / Смирнов В. И. - М. : Пед. общество России, 1999. - 416 с.

Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Шамова Т. И. - М. : Педагогика, 1982. - 208 с.

Размещено на Allbest.ru