Историко-педагогический анализ интеграции информационных технологий в образовательную практику высшей школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пятигорский государственный университет

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИНТЕГРАЦИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ПРАКТИКУ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Л.В. Лидак, И.В. Сергеева

Аннотация

образование информационный технология дистанционный

Статья посвящена историко-рефлексивному анализу двух основных этапов, отражающих интеграцию информационных технологий в образовательную практику вузов. Проведённый исторический анализ документальных источников и исследований известных учёных в области педагогики, психологии и кибернетики продемонстрировал преемственность развития информационных технологий и высшего образования и позволил выделить два основных этапа интеграции информационных технологий в практику высшей школы. Предполагается, что первый этап основан на идеях кибернетического подхода к дидактике высшей школы. Он включает идеи программированного, проблемного и развивающего обучения. Они сформировались в первой половине ХХ века и были обеспечены внедрением аудиовизуальной техники и автоматизированных систем управления в образовательный процесс данного периода. Второй этап интеграции информационных технологий в дидактику вузов рассматривается как современный этап, сложившийся в начале нового тысячелетия. Он охарактеризован как этап развития дистанционного образования, обеспеченного разными платформами интернет-технологий. Отмечены достижения и недостатки реализации данных технологий в ходе их постепенного внедрения в образовательную практику. Выявлены возможности их использования в реалиях сложившейся современной социальной ситуации.

Ключевые слова: интеграция, дидактический процесс, высшая школа, проблемное обучение, программированное обучение, кибернетика, поэтапное формирование умственных действий, Интернет, компьютеры, презентации.

Annotation

Lyudmila V. Lidak, Irina V. Sergeeva Pyatigorsk State University, the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation,

HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS OF THE INFORMATION TECHNOLOGY INTEGRATION IN THE EDUCATIONAL PRACTICE OF HIGHER EDUCATION

The article is devoted to historical-reflective analysis of two main stages, reflecting the integration of information technology in the educational practice of universities. The historical analysis of documentary sources and research works of famous scientists in the field of pedagogy, psychology and cybernetics demonstrated the continuity of the development of information technology and higher education and allowed us to identify two main stages of the information technology integration in the practice of higher education. It is assumed that the first stage is based on the ideas of cybernetic approach to higher education didactics. It includes the ideas of programmed, challenging and developmental learning. They were formed in the first half of the twentieth century and were provided with the introduction of audiovisual equipment and automated control systems in the educational process of this period. The second stage of the information technology integration in the didactics of universities is considered to be the modern stage that developed at the beginning of the new millennium. It is characterized as a stage in the development of distance education, provided by different platforms of Internet technologies. The achievements and shortcomings of the implementation of these technologies during their gradual implementation in educational practice are noted. The possibilities of their use in the realities of the current social situation are revealed.

Keywords: integration, didactic process, high school, problem-based education, programmed education, cybernetics, gradual formation of mental actions, Internet, computers, presentations.

Основная часть

В современном мире образование подвергается серьёзным реформам, которые являются следствием государственно-политических и социально-экономических преобразований. Увеличивающийся объём информации ставит перед образованием новые требования. В Послании президента В. В. Путина Федеральному собранию Российской Федерации отмечалось, что в обществе накоплено большое количество информации, но при этом «знаний мало».

Сегодня произошло осознание того, что информационные потоки не должны заменять истинность научного знания, а его обобщение и передача могут осуществляться с помощью различных технологий реального и виртуального взаимодействия.

В современной образовательной ситуации, сложившейся в высшей школе, виртуальное взаимодействие преподавателей и студентов осуществляется благодаря использованию информационных технологий, которые коренным образом меняют подготовку молодых специалистов, обеспечивая им возможность для эффективных научноисследовательских и прикладных разработок. Внедрение информационных технологий в образовательную среду вузов продиктовано необходимостью обеспечения преемственности между образованием и социально-производственной сферой, когда стремительно изменяется характер технологических процессов, непрерывно совершенствуется уровень освоения учебного материала, научной и профессиональной подготовки кадров. Этим объясняется тот факт, что в современной образовательной и производственной практике преемственность и интеграция информационно-дидактических технологий становятся одним из приоритетных направлений развития промышленного производства и интеллектуальных ресурсов, обеспечивающих общественный прогресс.

Процесс информатизации профессионального образования в высшей школе эволюционировал параллельно с эволюцией развития и внедрения информационных технологий в промышленное производство. Эволюционные процессы в информационном пространстве берут начало в первой половине ХХ века и связаны с такими изобретениями, как телеграф, пишущая машинка, телефон, радио и многое другое.

Однако во второй половине ХХ века, начиная с 60-х годов, наступила эпоха технических революций, которая способствовала тому, что в создании и разработке информационных технологий произошёл настоящий прорыв. Исторические факты говорят о том, что в 1985 году было принято Постановление об «Основных направлениях экономического и социального развития СССР на 1986-1990 годы и на период до 2000 года», где были намечены перспективы развития вычислительной техники и автоматизированных систем: «Высокими темпами наращивать масштабы применения современных высокопроизводительных электронно-вычислительных машин всех классов. Продолжать создание и повысить эффективность работы вычислительных центров коллективного пользования, интегрированных банков данных, сетей обработки и передачи информации» [4].

Именно во второй половине ХХ века стали создаваться первые электронно-вычислительные машины. Однако использоваться в образовательном процессе вузов они стали значительно позже - в 60-70-е годы ХХ века. В этот период наличие лабораторного оборудования, оснащённого информационными технологиями, рассматривалось как важная часть дидактики технических вузов. Это в первую очередь способствовало подготовке инженерных кадров, которых обучали на базе специально созданных факультетов информатики и вычислительной техники в политехнических вузах. Крупные предприятия нуждались в компетентных кадрах, способных устанавливать электронно-вычислительные машины в цехах и лабораториях, обслуживать их, разрабатывать специализированные программы, обеспечивающие эффективную работу предприятий, создавать новые языки программирования.

Исторические факты свидетельствуют о том, что в последней декаде ХХ века появились автоматизированные системы управления и проектирования (САПР), разрабатывались вычислительные устройства (ВУ) и электронно-вычислительные машины (ЭВМ), которые создавались в вузовских научно-практических лабораториях, а апробировались и внедрялись на предприятиях и производственных объединениях. Основные задачи, стоявшие в 1970-1980-е годы перед разработчиками вычислительной техники и её программного обеспечения, были направлены на обработку большого массива получаемой информации, на осуществление процедур контроля и устранения ошибок в производственных процессах, на обобщение полученных результатов, на обеспечение конфиденциальности в организации доставки информации в заданное место и в заданное время. Наиболее широко системы АСУ и ЭВМ применялись в закрытых сферах: на оборонных предприятиях, в космонавтике, в судостроении, в тяжёлом машиностроении.

Акценты полезности постепенно смещались, и к середине 1980-х годов речь шла не только о своевременной передаче информации. Необходимы были новые инструменты для получения нового содержания знаний, обработки информации и поиска способов её трансформации в практику. Функции электронных машин были направлены на решение математических задач и выполнение вычислительных работ. Однако в массовой образовательной практике они не могли использоваться, прежде всего по причине их громоздкости и высокой стоимости.

Таким образом, процесс развития информационных технологий во второй половине XX века был связан с широким распространением автоматизированных систем управления. В этот период в науке начался диалог между специалистами в области кибернетики и педагогами, которые отказывались от традиций ЗУНов и репродуктивной дидактики. Именно на рубеже 60-80-х годов ХХ века закладываются основы организационной педагогики. Работы И. П. Рачен- ко, Н. В. Кузьминой, Т. И. Шамовой и других были посвящены проблемам научной организации труда педагогических работников, совершенствования воспитательно-образовательного процесса и реформирования школы с учётом потребности производства в технических кадрах.

В 1984 году появился документ «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы», определяющий новую стратегию управления образованием и отражающий основные задачи обеспечения содействия связи школы с производством и жизнью [5]. К этому времени в промышленной сфере главным инструментом выполнения производственных задач стали электронно-вычислительные машин (ЭВМ), на базе которых были разработаны информационно-поисковые системы. ЭВМ оснащались широким ассортиментом основных и специализированных программных пакетов, перфокартами и другими носителями информации.

В данный исторический период педагогические концепции инновационного образования опирались на идеи отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других, разработавших ещё в 30-е годы ХХ века «культурноисторическую теорию развития психики человека», а также теорию деятельностного подхода к развитию психики и совершенствованию интеллектуальных возможностей человека. Методологическое значение представленных теорий состоит в том, что они позволили обосновать идею о влиянии деятельности на присвоение и воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Ключевым моментом данных теорий являлась концепция о базовых факторах развития личности, включающих среду, обучение и овладение ведущими видами деятельности. Психологи справедливо подчёркивали, что на развитие человека решающее влияние оказывает «социальная ситуация развития», которая обеспечивает появление новых возможностей для человека, совершенствует его психические новообразования, развивающие «высшие психические функции» и поднимающие личность на новые ступени развития [6].

Именно данные идеи были положены в основу теории программированного обучения, которая стала новаторской для своего времени и была несомненным отражением ведущих кибернетических концепций. Теория программированного обучения рассматривалась как кибернетическая основа успешного управления дидактическим процессом и усвоения учебного материала субъектами образования. Основоположники данной теории - американский психолог Б. Ф. Скиннер и отечественные учёные академики А. И. Берг, В. М. Глушков и другие - отмечали, что дифференциация учебного материала и разделение его на логические части обеспечивает поэтапное продвижение обучающегося к намеченной цели, способствует усвоению им логических блоков нового материала. Согласно теории программированного обучения, педагог получает возможность эффективного управления учебным процессом, развивая у учеников мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умозаключения. Данный подход подразумевал, что обучение является сложной динамической системой, одновременно управляющей и управляемой, обеспечивающей внешнюю и внутреннюю связь преподавателя и обучающихся. А. И. Берг и В. М. Глушков, ставшие на государственном уровне идеологами создания кибернетических систем и машин, обратились к отечественным педагогам и психологам с предложением перестроить дидактический процесс и направить его на путь поисково-исследовательской работы преподавателей и обучающихся. Их инициатива была услышана и поддержана в первую очередь психологами. Благодаря новаторским исследованиям П. Я. Гальперина и его учеников была разработана концепция поэтапного формирования умственных действий. Исследователи выделили шесть формализованных, планомерно организованных этапов умственных действий, отражающих продвижение интеллектуального развития и способствующих накоплению и присвоение обучающимися новых знаний. Теория поэтапного формирования умственных действий имела методологическое значение для педагогики и легла в основу технологий программированного и проблемного обучения, позволивших перестроить дидактический процесс в школах и вузах в рамках требований общества, направленных на развитие творческой личности [3].

Реализация идей программированного обучения в конце ХХ века была тесно связана с идеями внедрения в образование технических средств обучения: аудио-, кино-, фото- и других, позволяющих сочетать абстрактные и наглядные формы организации дидактического процесса в школах и вузах. Специалисты в области программированного обучения - В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина и другие, подчёркивали необходимость разработки специальных обучающих программ и отмечали, что видят будущее за технологиями программированного обучения [2]. Однако при этом учёные подчёркивали, что технические средства, используемые в образовательной практике, могут быть усовершенствованы лишь с помощью новых технологических разработок, которые возможны только в условиях совершенствования электронно-образовательной базы в средней и высшей школе.

С появлением персонального компьютера (ПК) начался этап современного развития ИТ-технологий. Он пришёлся на конец 80-х - начало 90-х годов ХХ века. Главный инновационный продукт данного периода характеризовался разнообразием стандартных программных продуктов, которые использовались для различных целей. Этот исторический период в отечественной науке также ознаменовался большим количеством практических разработок и исследований. Их анализ продемонстрировал особую роль высшей школы в информатизации образования.

В феврале 1985 года на Коллегии Министерства образования СССР было принято решение об обеспечении компьютерной грамотности студентов и школьников. Законодательно закреплялась необходимость широкого использования ЭВМ в образовательном процессе различных учебных заведений, и в первую очередь в вузах. Наряду с подготовкой преподавателей информатики, важная роль отводилась и стимулированию молодых людей к научным изысканиям в области вычислительной техники. Также подчёркивалась необходимость приобщения административного аппарата и сотрудников образовательных учреждений к использованию ИТ в дидактических и развивающих целях [8]. В результате к середине 1990-х годов массовое использование информационных технологий наблюдалось не только в вузах, но и в средней школы.

На рубеже ХХ-ХХ1 веков наметился значительный прогресс в решении накопившихся проблем в сфере информатизации образования. Результатом принятых мер по интеграции ИТ в учебный процесс вузов стало появление новых концепций проектирования. Компьютерные технологии получили широкое применение в ходе реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании [7]. Были разработаны инструментальные программные средства и авторские языки программирования, сконструированы обучающие диалоговые программы и виртуальные учебные пособия. Всё это, наряду с внедрением консультирующих экспертных систем, способствовало усовершенствованию новых методов и форм обучения в высшей школе.

Сегодня образовательную практику вузов практически невозможно представить без широкого использования автоматизированных учебных курсов. Для достижения целей обучения дидактика высшей школы в качестве особой задачи определила разработку и интеграцию инновационных средств обучения, представляющих собой сочетание новых информационных технологий и дистанционных форм получения профессионального образования.

Современные вузы успешно осуществляют дидактическую работу благодаря наличию локальных вычислительных сетей и совершенствованию информационно-образовательной среды. Для эффективного функционирования инновационная образовательная среда вуза нуждается в различных мультимедийных устройствах как для подачи материала, так и для проверки качества его усвоения [7]. Это способствовало появлению новых направлений в исследованиях возможностей инфокоммуникационных и мультимедийных технологий, что характеризует второй этап интеграции информационных технологий в образование в XXI веке.

Информационно-образовательное пространство в высшей школе сегодня сконцентрировано на повышении информационно-коммуникативных возможностей пользователей для эффективного межличностного обмена информацией различного характера через глобальную сеть Интернет.

Использование перспективных технологий массового дистанционного образования стало возможно благодаря развитию различных платформ в области интернет-технологий, которые определены на законодательном уровне. Федеральный закон РФ от 29.12.12 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определяет большие возможности дистанционных образовательных технологий, которые воплощаются с помощью информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном взаимодействии обучающихся и педагогических работников [9].

Комплексное изучение проблем дистанционного образования, представленное в исследованиях А. А. Андреева, К. Г. Вержбицкого, Г. В. Воробьёва, О. Б. Журавлёвой, Е. С. Полата и других, показывает, что использование телекоммуникационных систем позволяет человеку намечать индивидуальный образовательный маршрут и продолжать обучение в течение всей жизни вне зависимости от своего местонахождения [1].

Интеграция современных информационно-дистанционных технологий в образовательную практику вузов определила новейший этап, сложившийся в истории педагогики XXI века. Он способствует как совершенствованию педагогической теории и практики, так и разработке новых форм, методов, функций и средств совершенствования виртуального образовательного пространства высшей школы. Сегодня образование трансформируется в более гибкий и динамичный процесс обучения, который имеет индивидуальные черты и связан с внедрением цифровых технологий в образовательную практику. В процессе такой трансформации сформировались виртуальные формы взаимодействия между преподавателем и студентом. Однако практика показывает, что преемственность субъект-субъектного взаимодействия в реальной и виртуальной дидактических системах не лишена противоречий [10]. К их числу относятся прежде всего недостатки в системе профессиональной подготовки преподавателей, отсутствие умений и навыков у субъектов образования для осуществления виртуальных диалогов. У педагогов зачастую отсутствуют навыки разработки и использования презентаций, компьютерных технологий и интернет-ресурсов для формулировки собственных выводов и умозаключений. Практика показывает, что не все педагоги высшей школы динамично овладевают новинками учебного оборудования. В образовательной среде высшей школы также возникают организационно-педагогические сложности, мешающие установлению преемственной связи между виртуальными и реальными технологиями во взаимодействии преподавателей и учащихся. Не всегда в вузах осуществляется своевременное обновление и автоматизация лабораторного оборудования, запаздывает разработка и использование новых электронных учебных материалов, а модернизация и компьютеризация локальных устройств проходит с большим опозданием.

В современной образовательной практике вопросы, возникающие в ходе интеграции информационных технологий в дидактику высшей школы, требуют новых педагогических исследований. Одно из важных направлений исследований связано с разработкой новых программ подготовки молодых специалистов к осуществлению проектной деятельности, к использованию информационно-технологических компетенций для удовлетворения потребностей современного общества в универсальном образовании, позволяющем профессионалу находить самую разнообразную информацию из различных областей теоретического и практического знания, а также успешно применять её в практической деятельности.

Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что процесс интеграции информационных технологий в образовательную практику высшей школы во многом определялся историческими вехами развития информационных технологий и методологических подходов к их использованию в вузовской дидактике.

Условно выделены два этапа интеграции науки и образования.

Первый этап приходится на вторую половину XX века, когда сформировалась кибернетика как отрасль современного научного знания. Именно методология кибернетического подхода к образованию способствовала появлению программированного, проблемного и развивающего обучения, направленного на развитие творческого мышления обучающихся и овладение компьютерной грамотностью. Данный этап можно охарактеризовать как кибернетический этап в развитии дидактики высшей школы.

Второй этап обеспечен широким внедрением дистанционного образования на основе различных платформ интернет-технологий. Его начало связано с прорывом в развитии виртуального пространства, которое стало общедоступным на рубеже ХХ и XXI веков. Появление новых исследований виртуального педагогического пространства и выявление новых, не имеющих аналогов дистанционных форм образования позволяют охарактеризовать данный этап как этап интернет-образования. Реалии сегодняшнего дня, когда весь мир находится под угрозой заражения коронавирусом, не только испытывают человечество на прочность. Они создают условия для оперативного перехода субъектно-личностного образования на платформу дистанционно-личностного образования, при котором педагоги не только осуществляют образовательный процесс в виртуальной среде, но и находятся в плоскости гуманистического взаимодействия с обучающимися, оказывая им поддержку, помощь, вселяя уверенность в благополучном исходе пандемии.

Примечания

1. Андреев А. А., Солдаткин В. И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. Москва: Издательство МЭСИ, 1999. 196 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика, 1989. 192 с.

3. Глузман А. В. Трансформация педагогического образования в современном мире // Гуманитарные науки. 2018. № 1. С. 8-11.

4. Мирошин Б. В. Мой адрес - Советский Союз. Том 5. Часть 2. [Электронный ресурс] // ЛитРес: [веб-сайт]. Электрон. дан. 2019. 640 с. URL: https://www.litres.ru/boris-miroshin/moy-adres- sovetskiy-souz-tom-5-chast-2/chitat-onlayn/

5. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: постановление Верховного Совета СССР от 12 апреля 1984 г. № 13-XI [Электронный ресурс]. URL: http://www.libussr.ru/doc_ussr/usr_12023.htm

6. Психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е издание, исправленное и дополненное. Москва: Политиздат, 1985. 494 с.

7. Роберт И. В. Дидактико-технологические парадигмы современного периода информатизации отечественного образования // Педагогическая информатика. 2017. № 3. С. 63-78.

8. Сергеева И. В., Лидак Л. В. Историко-рефлексивный анализ использования информационных технологий в образовательной практике высшей школы // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2016. № 1. С. 222-226.

9. Федеральный закон РФ от 29.12.12 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (последняя редакция) [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс: [веб-сайт]. Электрон. дан. URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

10. Чигинцева А. А. Актуальные проблемы дистанционного обучения // Скиф. Вопросы студенческой науки. 2018. № 3 (19).

Размещено на Allbest.ru